Despertar el interés educativo en una escuela que ha abandonado el conocimiento

Charlot (2009) llega a la conclusión de que los profesores poseen dos tareas pedagógicas fundamentales. La primera es ayudar a los estudiantes a manejar su relación entre los conceptos de las diferentes disciplinas que constituyen el currículo y sus referentes en la vida cotidiana. La segunda, presentar a los alumnos conceptos que tienen significados que no derivan de su experiencia ni se relaciona directamente con ella. (Charlot, citado en Valenzuela, 2025, p. 73)

Cada vez más se promueve la idea de que la educación debe adaptarse al contexto, las vivencias y experiencias del estudiante. Se afirma que solo así es posible generar interés y lograr un aprendizaje real. Este blog busca explorar las repercusiones de dicha demanda: ¿qué sucede cuando la escuela renuncia al conocimiento y, por tanto, al interés educativo?  

Una de consecuencias ha sido el vaciamiento de contenidos del currículo. Se cuestiona la enseñanza de disciplinas como física, matemáticas, biología, por considerarlas poco útiles para la vida cotidiana. En su lugar se propone priorizar educación financiera, habilidades socioemocionales, valores, aprender a aprender… Sin embargo, este desplazamiento del conocimiento implica privar al alumno de la posibilidad de apropiarse de la cultura y transformarla.

Paradójicamente, estas perspectivas, que suelen estar impulsadas por discursos de igualdad social, pueden profundizar la desigualdad. Mientras algunos estudiantes acceden —a través del conocimiento escolar— a una comprensión más amplia del mundo, otros solo se reencuentran con su contexto inmediato. Así, se ensancha la brecha entre quienes logran construir un criterio propio y quienes no acceden a nuevos marcos de referencia.

Este enfoque también tiene consecuencias en la relación pedagógica. Al disolverse la centralidad del saber, se diluye el vínculo entre el docente y sus alumnos. A su vez, el maestro, como transmisor de la cultura, pierde su lugar.

Como recuerda Charlot, citado por Valenzuela (2025), si bien el docente debe articular los referentes del alumno con los saberes disciplinares, esta tarea no es un fin en sí mismo. Es necesario que amplíe esos referentes, de modo que —como ya planteaba Herbart— pueda construirse la multiplicidad del interés, fin que tiene una dimensión ética.

Como afirma Hernández (1965), Herbart no idealiza un conocimiento universal, sino una simpatía universal, una disposición hacia la comprensión mutua. Y aunque esa comprensión plena entre los seres humanos sea inalcanzable, es posible cultivar una actitud ética que reconozca la existencia de realidades “distintas” al yo, con igual derecho a ser estimadas. En este sentido, el interés no solo orienta la formación del sujeto cognoscente, sino también del sujeto ético, al propiciar la salida del estudiante de sí mismo y abrirlo a la existencia del Otro.

La reproducción del entorno cultural del alumno en la escuela —sus códigos lingüísticos, estéticos y simbólicos— puede resultar cómodo y reconfortante para el estudiante, dado que no le exige comprender un mundo diferente. Sin embargo, ofrecerle otras perspectivas y referentes no es una elección que dependa del niño: es una responsabilidad del adulto. Y como tal, debe ser defendida, incluso cuando implique enfrentar resistencias.

En esa perspectiva, educar como señala Valenzuela (2025) requiere una dosis de violencia simbólica. “Educar solo es posible a través de una elección cargada de arbitrariedad, por más que esta se justifique. No habrá por consiguiente educación relativista, siempre anclada la pedagogía privilegiará un camino en detrimento de otros; sus apuestas no dejarán nunca de acarrear una abstención concomitante, de ahí su condición violenta pero necesaria.”

Referencias

Hernández (1965). Psicopedagogía del interés: estudio histórico, crítico, psicológico y pedagógico del concepto más importante de la pedagogía contemporánea.

Valenzuela, C. (2025). Herencia y formación. Editorial Aula de Humanidades.