“Los castigos físicos son indispensables en la primera niñez, cuando aún no tiene el niño el freno interior de la conciencia, para evitar que se forme hábitos que dificulten o impidan la buena dirección de la voluntad cuando esta potencia se desarrolle. Por eso nos dice el Espíritu Santo: “Un hijo abandonado a sí mismo se hace insolente… Dóblale la cerviz en la mocedad, y dale con la vara en la costilla, mientras es niño, no sea que se endurezca y te niegue la obediencia, lo que causará dolor en tu alma”. Y en el mismo libro del Eclesiastés, en el cual se leen aquellas palabras, nos dice también: “el que ama a su hijo le hace sentir a menudo el azote o castigo, para hallar en él al fin consuelo”. ¿Tienes hijos? Adoctrínalos y dómalos desde su niñez.”
La cita anterior proviene de Martín Restrepo Mejía, en su cartilla "Pedagogía doméstica" publicada en 1914. Las prácticas de castigo eran respaldadas por instituciones educativas confesionales que, según Mejía (2015), se apoyaban en representaciones de los niños y niñas como propiedades, seres impuros, inferiores e imperfectos, lo que legitimaba el uso de la violencia en su educación, “el infante es despreciable y en esa medida el dolor físico se constituye en el medio expedito para sacarlos de esa condición” (Mejía, 2015, p. 47). El castigo también actúa como una huella imborrable que pretende asegurar la no repetición de los actos indeseados.
De acuerdo con Mejía (2015) la Pedagogía Nueva empiezan a interpelar el castigo físico como método educativo y a considerar al infante como un sujeto capaz, con deseos y posibilidades. Esta discusión también tuvo una dimensión legal. En 1893, el Ministro de Instrucción Pública, Liborio Zerda, prohibió los castigos físicos en las escuelas. Posteriormente, en 1904, el decreto 491 promovió los premios y reiteró la prohibición del castigo físico. En 1911, se prohibió el uso de la férula en las escuelas públicas y la Junta Central de Higiene rechazó los castigos dolorosos. Sin embargo, en 1923, el Ministro Alberto Portocarrero tuvo que recordar a los maestros la legislación vigente, advirtiendo que el maltrato podría llevar a su remoción del cargo. Pese a ello, las prácticas pervivieron durante el siglo XX.
En el ámbito internacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, también conocida como la Declaración de Ginebra, fue proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. En esta declaración, el castigo físico es reconocido como una forma de violencia. No obstante, el comité señala que:
“(…) en la legislación de algunos Estados no existe una excepción o justificación explícita para los castigos corporales, pero que la actitud tradicional respecto de los niños permite esos castigos. A veces esa actitud queda reflejada en decisiones de los tribunales (en que los padres o maestros, u otros cuidadores, han sido absueltos de agresión o de malos tratos en razón de que estaban ejerciendo el derecho o la libertad de aplicar una “corrección” moderada.” (p. 50)
Aunque esta práctica es prohibida por la convención, Mejía (2015) afirma que existe una resistencia apuntalada en las tradiciones, las cuales parecen justificarla. En esa perspectiva, plantea una pregunta de suma importancia para maestros y padres de familia: ¿qué representaciones sobre el castigo físico y la infancia habitan a los educadores y ordenan los actos más allá de lo legal?
En el contexto colombiano, el artículo 21 del decreto 2820 de 1974 del Código Civil modifica el artículo 262, reemplazando el término "castigo" por "sanción" y estableciendo la moderación como principio rector en su aplicación. Frente a este artículo se han interpuesto dos demandas bajo los siguientes argumentos:
El demandante Carlos Fradique Méndez, expone que como “sancionar es lo mismo que castigar, penar, violentar” (Sentencia C371/94) y “la moderación es un concepto subjetivo que depende de la cultura de cada persona, de la costumbre de la región, de la forma como se ejerza la facultad de sancionar” (Sentencia C371/94), ello ha posibilitado un abuso del animus corrigendi, hasta el punto de ciertos padres han causado la muerte de sus hijos o les han dejado fuertes lesiones físicas y psicológicas. (citado en Mejía, 2015, p. 51)
Este hecho resalta la importancia de analizar el maltrato no solo desde la perspectiva legal, sino también cultural.
Pautas, creencias y prácticas de crianza en el castigo: una reflexión sobre su transmisión generacional
Por otro lado, Pulido, Castro y Ariza (2012) señalan que las pautas, creencias y prácticas de crianza relacionadas con el castigo varían según la estructura familiar, la región y el entorno rural o urbano. La familia, como espacio de desarrollo y socialización, es un escenario donde se transmiten intergeneracionalmente las formas de cuidado y educación de los niños y niñas. Este proceso se inscribe en un sistema de creencias influenciado por factores como el afecto y los valores que rigen la vida familiar. Aunque esta lógica de reproducción intergeneracional tiene sus matices y no siempre se sigue de manera lineal, como educadores y cuidadores es fundamental reflexionar sobre nuestro propio proceso de crianza y cuestionar si en él se legitimaron pautas, creencias y prácticas que promovieran el castigo.
Cuando hay una estructura familiar establecida con un sistema de creencias y unos procesos de socialización, se conforman y transmiten tres componentes por medio de los cuales se llevará a cabo la crianza: a) Pautas, que hacen referencia a cómo se espera que se comporten los niños y niñas y que están relacionadas con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia, y son válidas para un grupo social dependiendo de quién defina lo que es normal o valorado (Triana, Ávila & Malagón, 2010); b) Creencias, que consisten en el conocimiento básico del modo en que se debe criar a los niños y niñas y es compartido por quienes participan en el proceso de crianza; es decir, son las justificaciones de por qué una práctica es mejor que otra (Aguirre, 2000b; Vergara, 2002); y c) Prácticas, entendidas como las acciones con las que los sujetos adultos comunican al niño o niña las diferentes exigencias de las actividades cotidianas. Estas actúan como un mecanismo de socialización que facilita su incorporación a la sociedad, transmitiendo los valores, las formas de pensar y las conductas deseadas (Aguirre, 2000, citado en Pulido et al.,2012)
En esa perspectiva, el castigo es definido por Aguirre (2006) citado en Pulido et al (2013) como una práctica de crianza que hace uso de la fuerza física para producir en el niño (a) dolor, pero no daño, con el objetivo de corregir su comportamiento. “Este se manifiesta en acciones concretas como golpes o insultos, que son justificados en pautas y creencias aceptadas por el mundo adulto y que no favorecen el bienestar y el respeto de las niñas y niños” (Buitrago et al., 2009, citado en Pulido et al., 2013). Aunque esta práctica puede lograr regular la conducta, está asociada con una baja autoestima y una percepción negativa de sí mismo en el niño, además de estar vinculada con el desarrollo de conductas antisociales a lo largo de la vida. De igual modo, “la exposición a la violencia y el estrés en edades tempranas tiene el potencial de generar alteraciones cerebrales, traumatismos intracraneales, lesiones y secuelas muy trascendentes en el sistema nervioso central” (Kaufman et al., citado en Capano et al., 2018, p. 127)
Si bien la literatura ha puesto su foco principalmente en ciertos tipos de castigo físico, es crucial reconocer que existen otras formas de castigo que, aunque menos estudiadas, también pueden ser perjudiciales para los menores. Por ello, resulta esencial seguir explorando y comprendiendo las percepciones y prácticas de quienes están a cargo de la crianza y la educación, para asegurar un entorno más saludable y respetuoso para los niños.
El castigo corporal y el uso de premios como métodos educativos, aunque aparentemente opuestos, comparten un enfoque que puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo de los niños. Desde las teorías interaccionistas y de aprendizaje social, se ha demostrado que el castigo corporal enseña a los niños que la agresión es una forma aceptable de resolver problemas, lo que puede llevar a la naturalización de estas prácticas en la vida adulta. Del mismo modo, el uso de premios puede limitar la capacidad de los niños para desarrollar motivación intrínseca y un sentido de responsabilidad, dado que dependen de recompensas externas para guiar su comportamiento. Ambos enfoques, aunque en extremos diferentes del espectro, pueden resultar en la falta de interiorización de normas y en comportamientos poco auténticos, al centrarse en el control externo en lugar de en la comprensión y la autonomía.
Como alternativa a estas prácticas, se propone la parentalidad positiva, que subraya:
(…) la importancia de un control parental basado en el afecto, el apoyo, la comunicación, la estimulación, el establecimiento de rutinas, límites, normas y consecuencias, así como el acompañamiento y la implicación en la vida de los hijos. Este enfoque permite a los hijos alcanzar resultados evolutivos satisfactorios, como seguridad, confianza, internalización de normas y valores, mejora de sus competencias cognitivas, sociales y emocionales, desarrollo de un mayor autoconcepto y autoestima, mejor autorregulación, autonomía, capacidad de cooperación, y una mayor protección frente a relaciones violentas, además de incrementar el respeto por sí mismos (Rodrigo et al., 2015, citado en Capano, 2018, pp. 129-130).
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BIBLIOGRAFÍA
Capano-Bosch, A., González-Tornaría, M. D. L., Navarrete, I., & Mels, C. (2018). Del castigo físico a la parentalidad positiva: revisión de programas de apoyo parental.
Correa, M. P. M. (2015). Sobre el castigo físico dirigido a la infancia. Revista Fundación Universitaria Luis Amigó (histórico), 2(1), 43-56.
Pulido, S., Castro-Osorio, J., Peña, M., & Ariza-Ramírez, D. P. (2013). Pautas, creencias y prácticas de crianza relacionadas con el castigo y su transmisión generacional. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11(1), 245-259.
Muchas gracias por esta valiosa información