El Baile de las Emociones: Guía para Desempaquetar los Modelos MINE y OURS en la Escuela

Un recorrido práctico para entender cómo transitamos del modelo MINE (emociones como estados internos e individuales) al modelo OURS (emociones como actos relacionales y culturales) dentro del aula.

¿Se puede saber lo que alguien siente mirándole la cara?

Son las emociones "personajes" universales con propiedades fijas que viven en nuestro cerebro esperando ser liberados, o son más bien coreografías dinámicas que co-creamos con los demás según el escenario social? Durante décadas, la psicología y la educación occidentales han operado bajo el supuesto de que todos los seres humanos experimentamos la vida afectiva bajo los mismos moldes (Mesquita, 2022). Sin embargo, la investigación transcultural contemporánea liderada por la psicóloga Batja Mesquita (2022) demuestra que nuestras emociones son profundamente moldeadas por el contexto cultural y social.

Para los educadores y profesionales en Colombia y Latinoamérica, esta discusión posee una relevancia práctica crítica. Los programas de Aprendizaje Socioemocional (ASE) suelen ser importados de marcos occidentales individualistas, ignorando que las emociones en nuestra región responden a lógicas marcadamente relacionales, orientadas a la convivencia, el familismo y la paz (Caballero-Cisneros, 2026; Osorio Guzmán, 2024).

Esta guía  analiza pormenorizadamente los modelos MINE y OURS, examina el papel crucial del lenguaje como constructor de la realidad afectiva y proporciona herramientas metodológicas para aplicar estos hallazgos directamente en el aula escolar.

MINE vs. OURS – Dos Paradigmas Afectivos en Conflicto

Para entender cómo se construyen las emociones, Mesquita (2022) contrasta dos grandes modelos culturales que determinan cómo experimentamos y actuamos ante nuestros sentimientos:

1. El Modelo MINE (Mental, INside, Essentialist)

Este modelo predomina en las sociedades occidentales, educadas, industrializadas, ricas y democráticas (conocidas como culturas WEIRD, por sus siglas en inglés) (Mesquita, 2022).

• Mental (M): Las emociones se definen, ante todo, como estados de sentimiento o experiencias mentales internas.

• INside / Interno (IN): Se localizan dentro del individuo (en el cuerpo, mente o cerebro) y causan comportamientos de adentro hacia afuera (inside-out).

• Esencialista (E): Se asume que cada emoción es una esencia fija con firmas y propiedades universales (como expresiones faciales idénticas para la ira o la alegría), sin importar el contexto (Mesquita, 2022).

• Mandato de autenticidad: Expresar libremente lo que se siente en el interior es considerado una virtud y un requisito de salud mental (Mesquita, 2022). Ocultar o regular las emociones es etiquetado como "supresión dañina" o "falsedad".

2. El Modelo OURS (OUtside, Relational, Situated)

Este enfoque prevalece en la gran mayoría de las sociedades no occidentales y colectivas (Mesquita, 2022).

• OUtside / Externo (OU): Las emociones no residen dentro del sujeto, sino afuera, en el mundo relacional e interpersonal.

• Relacional (R): Se entienden como actos relacionales y transacciones sociales que negocian o modifican el estatus, el honor, el respeto o la conexión afectiva entre las personas (Mesquita, 2022).

• Situado (S): Son extremadamente flexibles y dependen de la situación específica; no existe una esencia inmutable y la emoción toma forma según los roles sociales involucrados (Mesquita, 2022).

• Mandato de armonía: El control y ajuste de las emociones individuales para proteger la cohesión y las necesidades del grupo se valora como una muestra de madurez social y empatía, no como "engaño" (Mesquita, 2022).

Respaldo Empírico del Modelo OURS:

1. Tecnología de Seguimiento Ocular (Eye-Tracking): En estudios de percepción visual diseñados por Masuda y colaboradores, se comprobó que mientras los occidentales (MINE) evalúan las emociones enfocándose exclusivamente en el rostro de una sola persona, los japoneses (OURS) escanean continuamente todo el grupo de rostros y el contexto para descifrar la emoción del personaje central (Mesquita, 2022).

   
   

2. Monitoreo Cardiovascular de Laboratorio: Las investigaciones de Mauss y Butler revelaron que la supresión de la ira produce estrés cardiovascular en los norteamericanos, pero en los asiático-americanos (quienes operan bajo lógicas OURS) regular la ira genera respuestas de desafío saludable, demostrando que el control emocional es biológicamente adaptativo si la cultura lo promueve (Mesquita, 2022).

   
   

3. Procesamiento Facial Infantil: En el experimento de Gendron y colaboradores con la comunidad Himba en Namibia, los participantes ordenaron rostros basándose en acciones conductuales ("están riendo") en lugar de inferir estados psicológicos internos ("están felices"), demostrando que la inclinación a leer "mentes" en los rostros es un aprendizaje WEIRD (Mesquita, 2022).

El Papel Crítico del Lenguaje – Las Palabras como Coreografías de Acción

Una de las tesis más profundas de Mesquita (2022) es que "sin un concepto, no hay emoción tal como la conocemos". El lenguaje no etiqueta pasivamente estados biológicos preexistentes; el lenguaje construye de forma activa nuestra experiencia y percepción del mundo afectivo.

EL LENGUAJE EMOCIONAL EN ACCIÓN

1. No etiqueta órganos; invoca una historia cultural común

2. Funciona como un "contenedor" dinámico de episodios

3. Estructura y condiciona la percepción del rostro ajeno

1. La Evidencia Científica: El Léxico Global de las Emociones

Un estudio lingüístico masivo publicado en la revista Science por Lindquist, Jackson y colaboradores, analizó los léxicos emocionales de casi 2,500 lenguas (Mesquita, 2022). La investigación demostró empíricamente que ningún concepto de emoción está delimitado de la misma manera en todas las familias lingüísticas.

• El único concepto transculturalmente consistente en casi el 100% de las lenguas es "sentirse bien".

• Conceptos anglosajones dominantes como "ira" (anger) o "orgullo" (pride) están delimitados lingüísticamente en menos del 15% de los idiomas del mundo.

• Luganda (Uganda): Utiliza una sola palabra, okusunguwala, para agrupar de forma conjunta el "enojo" y la "tristeza", haciendo que sus hablantes nativos no codifiquen la distinción de la misma manera que en Occidente (Mesquita, 2022).

• Tahití: Carece por completo de una palabra para la "tristeza"; ante una pérdida personal, los tahitianos se describen como cansados, fatigados o enfermos corporales (Mesquita, 2022).

2. Conceptos Relacionales e "Intraducibles"

El lenguaje crea lo que Mesquita define como "contenedores de episodios": palabras que guían prácticas y metas sociales específicas que no existen en los léxicos individualistas:

• Amae (Japón): Describe la expectativa y el deseo de depender de la indulgencia afectiva y el cuidado de otra persona, rindiendo voluntariamente el control individual (Mesquita, 2022).

• Fago (Cultura Ifaluk): Una amalgama de amor, compasión y tristeza que se activa ante el sufrimiento o la necesidad física del otro, impulsando al sujeto a cuidarlo activamente (Mesquita, 2022).

• Gezellig (Países Bajos): Describe una situación física acogedora y un estado emocional de confort y seguridad compartida con seres queridos, siendo imposible experimentarlo en soledad (Mesquita, 2022).

• Hasham (Egipto Beduino): El código moral de modestia y restricción de la conducta que despliega un miembro del grupo con menor estatus ante la autoridad para preservar el honor colectivo (Mesquita, 2022).

3. Las Palabras Emocionales como Guías Coreográficas

Cuando nombramos un sentimiento, estamos realizando una jugada en el tablero social para influir en nuestra relación con el mundo (Mesquita, 2022):

• Decir "siento culpa" es un guion lingüístico que comunica al interlocutor nuestra lealtad relacional y nuestra disposición para reparar activamente un daño (Mesquita, 2022).

• Decir "estoy enojado" es una advertencia de poder y una demanda de respeto frente a un trato injusto o un límite individual vulnerado (Mesquita, 2022).

• El lenguaje enfoca nuestra atención física. Sin un concepto emocional disponible, las personas demuestran serias dificultades científicas para categorizar y reconocer las emociones en los rostros de los demás (Mesquita, 2022)

Incidencia en el Contexto Educativo Colombiano y Latinoamericano

La alfabetización emocional tradicional en Latinoamérica padece de una grave contradicción. Los currículos socioemocionales formales que se importan a nivel institucional suelen estar estructurados bajo la lente MINE (Mesquita, 2022). Enseñan al niño que la "madurez" consiste en identificar sus emociones en el espejo de manera aislada, validar su autoestima egocéntrica y defender asertivamente sus límites individuales sin considerar el entorno (Mesquita, 2022).

Sin embargo, las sociedades latinoamericanas operan bajo lógicas relacionales de tipo OURS, gobernadas por dos pilares culturales analizados en el libro:

1. El Familísmo: Un arraigado sentido de lealtad, reciprocidad y solidaridad con la familia nuclear y extendida, donde el logro individual cobra sentido solo si enorgullece y beneficia al colectivo (Mesquita, 2022).

2. La Simpatía: Un guion sociocultural que exige mantener interacciones armoniosas, ser agradable, respetuoso y evitar los conflictos directos o exabruptos individuales para no incomodar a la comunidad (Mesquita, 2022).

   
   

Cuando aplicamos esta tensión a la investigación científica escolar en Colombia, encontramos tres realidades críticas:

• La emoción como motor para la Cultura de Paz: En Colombia, el aprendizaje socioemocional no se fundamenta en la introspección aislada. Como analiza Caballero-Cisneros (2026), las competencias socioemocionales en la escuela son el núcleo estructural para la construcción de una "cultura de paz". La paz escolar es una práctica colectiva diaria basada en el reconocimiento mutuo y el respeto por las diferencias. Por ende, educar la emoción en el contexto colombiano es un acto OURS de reconstrucción del tejido comunitario.

• La brecha entre la empatía abstracta y la cultura inclusiva: En una exhaustiva investigación en escuelas primarias del Atlántico —región con altos índices de violencia escolar—, Osorio Guzmán (2024) demostró que, aunque los estudiantes puntuaban muy alto en escalas formales de "empatía", estos puntajes no se reflejaban en prácticas inclusivas de respeto a la diversidad ni en conductas no violentas. La autora concluye que la simple presencia de una habilidad individual (MINE) es estéril, y exige complementarla con estrategias pedagógicas de aprendizaje cooperativo y mediación escolar que enseñen a "hacer" la emoción de forma relacional en la vida diaria (Osorio Guzmán, 2024).

• La frustración docente y el vacío curricular: En una investigación cualitativa publicada en la Revista Colombiana de Educación, Ferreira y colaboradores (2023) analizaron cómo los docentes conciben e implementan el ASE en primaria. Los maestros asocian intuitivamente el desarrollo emocional con la "socialización" y el clima del aula (Ferreira et al., 2023). No obstante, el estudio evidencia que la ausencia de una regulación curricular nacional específica provoca que la educación socioemocional quede sujeta exclusivamente a la motivación, esfuerzo e interés personal de cada maestro, forzándolos a improvisar en sus aulas (Ferreira et al., 2023)

Aplicación Práctica

Protocolo de Resolución de Conflictos en el Aula (Caso Práctico)

El Conflicto:

Un estudiante de quinto grado es acusado por su maestro de haber tomado un examen de forma deshonesta. Al ser confrontado, el alumno baja la mirada de forma persistente, guarda absoluto silencio y adopta una postura sumisa ante la autoridad.

Evaluación Errónea bajo el Lente MINE:

Un educador entrenado únicamente bajo el modelo MINE interpretará que el silencio y la mirada baja son una admisión de culpabilidad, una "falta de carácter" o una muestra de "baja autoestima". Podría sancionarlo o reprenderlo verbalmente exigiéndole que "se defienda y asuma una postura asertiva".

Resolución Pedagógica Relacional (Modelo OURS):

Para resolver el conflicto de forma justa e inclusiva, el maestro debe aplicar las cuatro estaciones del Toolkit de Desempaquetado (Mesquita, 2022):

1. Analizar qué está en juego: Comprender que en el marco de referencia del estudiante (OURS/latino), la armonía familiar, la simpatía y el respeto absoluto a la jerarquía de los mayores prevalecen sobre la defensa de los derechos individuales (Mesquita, 2022).

2. Desempaquetar el significado de los gestos: Revisar casos transculturales analizados como los mencionados por Bajtia en su libro (como el caso escolar de Ahmet y su maestra Ellen) (Mesquita, 2022). Bajar la mirada y mostrar sumisión no es un acto de culpabilidad; es un gesto de profundo respeto relacional e internalización de la jerarquía ante la figura del maestro.

3. Identificar el fin relacional del "baile": El silencio y la actitud conciliatoria del alumno buscan restaurar la conexión interpersonal rota y salvaguardar la armonía del espacio escolar, no eludir la responsabilidad de forma individual (Mesquita, 2022).

4. Ejercer la Humildad Cultural: El docente debe desacelerar la interacción, suspender sus juicios inmediatos, hacer preguntas abiertas y escuchar activamente (Mesquita, 2022). En lugar de imponer sanciones punitivas, debe orientar la resolución del conflicto a través del aprendizaje cooperativo y la mediación escolar, permitiendo reparar de manera conjunta la convivencia y el bienestar colectivo (Osorio Guzmán, 2024; Ferreira et al., 2023).

La educación socioemocional tradicional suele enseñarnos a mirar hacia adentro para identificar y expresar "personajes" internos, asumiendo que la autoexpresión individual es el único estándar de salud y madurez. Sin embargo, al descorrer este velo individualista (MINE), descubrimos que las emociones son en realidad prácticas sociales y coreografías afectivas que co-creamos con los demás (OURS). En las escuelas de Colombia, este enfoque relacional es una urgencia histórica: las emociones no son propiedad privada del alumno, sino el motor fundamental para tejer una cultura de paz y reconstruir la convivencia escolar en el día a día.

Como demuestra la investigación de Osorio Guzmán (2024), no basta con que un estudiante obtenga puntajes altos en una evaluación abstracta de empatía si esta no se traduce en acciones cotidianas de inclusión, cooperación y no violencia en el patio de recreo. Por lo tanto, la verdadera madurez emocional en nuestras aulas no consiste en memorizar un abecedario de emociones universales. Consiste en cultivar la humildad cultural: la capacidad de desacelerar ante el conflicto, suspender nuestros juicios inmediatos y escuchar activamente para comprender qué está en juego en el tejido relacional del otro. Al final, las emociones se co-crean entre nosotros, convirtiendo el aula en un espacio donde aprendemos a bailar, en sintonía, la danza de la convivencia, la inclusión y la paz.

Recurso Multimedia Recomendado:

Este artículo profundiza y complementa los debates del podcast +Allá de la Escuela (Fundación Convivencia), en su episodio estreno «¿Qué decimos cuando decimos emoción?» con Marilyn González Reyes. Puedes ver el episodio completo en video a continuación:Ver episodio en YouTube: ¿Qué decimos cuando decimos emoción? - Podcast +Allá de la Escuela

Referencias

Caballero-Cisneros, A. P. (2026). Competencias socioemocionales y cultura de paz en el contexto escolar colombiano. Episteme Koinonia, 9(17), 326–336. https://doi.org/10.35381/e.k.v9i17.4918

Ferreira, M., Reis-Jorge, J., Olcina-Sempere, G., & Fernandes, R. (2023). El aprendizaje socioemocional en la Educación Primaria: una investigación sobre las concepciones y las prácticas de los maestros en el aula. Revista Colombiana de Educación, 87, 37–60. https://doi.org/10.17227/rce.num87-12704

Judge, L. (2019). Lekeia en Colombia: exploración del autoaprendizaje y el aprendizaje Socioemocional a través de un lente cultural y comparativo. Aletheia, Revista de Desarrollo Humano Educativo y Social Contemporáneo, 11(1), 233–245.

https://doi.org/10.11600/ale.v11i1.559

Mesquita, B. (2022). Between Us: How Cultures Create Emotions. W. W. Norton & Company.

Osorio Guzmán, E. J. (2024). Las habilidades socioemocionales y la cultura inclusiva en contextos de educación básica primaria (Trabajo de grado de maestría, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia). Repositorio Institucional Bonga. https://bonga.unisimon.edu.co/bitstreams/43200785-5777-4216-97d5-ab4d354b1763/download

UNESCO. (2022a). Estudio sobre habilidades socioemocionales del ERCE 2019. Empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar de estudiantes colombianos de 6° grado. Resumen Colombia. Oficina Regional para América Latina y el Caribe.