La conversación como escuela

Por qué la mesa y el aula son el aprendizaje que ninguna aplicación puede dar

Hay una escena que Sherry Turkle repite en sus libros, sus charlas y sus clases del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Cinco amigos cenan juntos en un restaurante. Uno se ausenta un momento al baño. Los otros cuatro sacan el teléfono. Cuando el quinto vuelve, no dice nada: saca el suyo también, para no quedar por fuera. La cena continúa así, en silencio, cada uno mirando su pantalla, entre bocado y bocado.

Turkle lleva casi cuarenta años estudiando la relación entre humanos y tecnología. Es socióloga y psicóloga clínica. Fundó y dirige la MIT Initiative on Technology and Self. Ha escrito una trilogía sobre lo que las máquinas nos están haciendo por dentro: The Second Self, en 1984; Alone Together, en 2011; y Reclaiming Conversation, en 2015, que en español se titula En defensa de la conversación.

Su tesis, después de todos esos años, se puede resumir en una idea. Nos hemos vuelto extraordinariamente buenos en la conexión —mensajes, imágenes, comentarios cortos, una lluvia constante de pequeños signos de presencia— y bastante peores en la conversación. Y esa distinción, que parece semántica, es en realidad pedagógica. Porque la conversación cara a cara, con silencios y todo, es una escuela. Sin ella, algo se deja de aprender.

Este texto pregunta qué es lo que se deja de aprender, y qué pueden hacer familias y docentes al respecto.

Qué enseña la conversación

Turkle sostiene que la conversación cara a cara enseña tres cosas que ninguna otra actividad enseña con la misma potencia.

• La primera es a estar con uno mismo. Suena contraintuitivo —¿cómo va la conversación con otros a enseñarme a estar solo?—, pero Turkle argumenta que sí. Solo alguien que ha aprendido a estar en silencio consigo mismo puede sostener silencios en una conversación real. Y solo alguien que sabe tolerar el silencio del otro puede escuchar de verdad, sin la ansiedad de tener que llenar cada hueco. La conversación cara a cara, entonces, entrena la soledad; y la soledad entrena la conversación. Es un círculo virtuoso que se rompe cuando cada silencio se llena inmediatamente con una revisión del teléfono.

• La segunda es a leer al otro. En una conversación real, la palabra es solo una parte de la información. El resto —el noventa por ciento, calcula el psicólogo Albert Mehrabian en un trabajo clásico de los años sesenta— viene de la cara, el cuerpo, el tono, la pausa, la mirada. Un adolescente que crece hablando por mensaje aprende a decodificar emojis y ausencias de respuesta, no rostros humanos. Turkle no lo dice como catástrofe, sino como diagnóstico: estamos formando lectores del feed, no lectores del otro.

• La tercera es a construir un juicio propio. Esto es lo más filoso de su argumento. Una conversación cara a cara obliga a pensar en tiempo real, sin la posibilidad de editar la respuesta antes de mandarla. Obliga a cambiar de opinión frente al otro, a reconocer que no habíamos pensado en algo, a callar cuando no tenemos respuesta. Los mensajes escritos permiten borrar, releer, corregir. Y ese pequeño lujo, repetido durante años, entrena una manera distinta de pensar: una que huye del error, que evita la exposición, que prefiere el silencio calculado antes que la palabra imperfecta.

Turkle cita un estudio de la Universidad de Míchigan, del laboratorio de Sara Konrath —el mismo que citamos en el episodio dedicado a Maryanne Wolf—, en el que se muestra que la empatía entre universitarios estadounidenses cayó cerca de un cuarenta por ciento entre 1979 y 2009. La caída más pronunciada apareció después del año 2000, justo cuando la mensajería reemplazó a la conversación como forma principal de intercambio entre jóvenes. Konrath y sus colegas son cuidadosos: no dicen que la pantalla haya causado la caída. Pero Turkle, leyendo el dato, hace una lectura más audaz: cuando la conversación cara a cara deja de ser el modo por defecto de estar con otros, la empatía —que se aprende en esa conversación— se queda sin escuela.

Por qué preferimos el mensaje

Aquí viene el argumento más interesante del libro. Turkle no cree que las redes hayan atacado la conversación desde afuera. Cree que la conversación fue cedida desde adentro. Cita a estudiantes suyos del MIT que le dicen abiertamente: "prefiero el mensaje porque puedo pensar antes de responder". Cita a ejecutivos que evitan reuniones porque el correo permite editar. Cita a padres que ya no discuten con sus hijos adolescentes por WhatsApp, porque en el mensaje se pueden ahorrar las lágrimas y las malas caras.

Todos ellos tienen razón, dice Turkle, en lo que perciben. El mensaje es más cómodo. Es más eficiente. Es menos doloroso.

El problema es que la conversación cara a cara tiene que ser incómoda a veces para funcionar. La conversación real incluye el momento en que decimos algo que no queríamos decir. El momento en que alguien nos mira y sabemos, sin que nadie diga nada, que hemos herido. El momento en que no encontramos las palabras y las buscamos en voz alta, torpes, delante del otro. Toda esa incomodidad es donde aprendemos. Si la eliminamos, aprendemos menos. Pero también sufrimos menos —y por eso la elegimos, generación tras generación, decisión pequeña por decisión pequeña—.

Turkle usa una imagen que se queda: la conversación con textura. La cara a cara la tiene, la del mensaje no. Y la textura, aunque incomode, es lo que hace que aprendamos.

Qué pueden hacer las familias

Turkle no da consejos, en el sentido cursi de la palabra. Da preguntas. Aquí traduzco las que más le importan a la vida familiar.

• Primero, la mesa. Turkle sostiene que la cena familiar sin dispositivos es probablemente la intervención pedagógica más importante que un adulto puede hacer hoy. No por moralismo. Porque es el único momento del día en que la conversación real puede ocurrir sin competencia. Los adolescentes que crecen en casas donde la cena es un espacio protegido para hablar aprenden, sin darse cuenta, a sostener conversaciones difíciles. Los que no, no.

• Segundo, el aburrimiento. Turkle defiende algo casi extinto: el derecho del niño y del adolescente a aburrirse. En la fila del supermercado, en el bus, en la sala del médico. El aburrimiento, cuando se tolera, es donde aparece el pensamiento propio. Cuando se llena instantáneamente con una pantalla, se pierde. Un padre que le da el teléfono a su hijo cada vez que este se queja de aburrimiento no lo está entreteniendo: lo está privando de una escuela.

• Tercero, el modelo. Ninguna regla familiar sobre el uso del teléfono funciona si los adultos no la practican primero. Turkle es tajante en esto. Los niños y los adolescentes no aprenden lo que les decimos. Aprenden lo que ven que hacemos. Si el padre está en la mesa mirando su pantalla, ninguna conversación sobre el uso responsable va a servir. El adulto es el ejemplo o no es nada.

Qué pueden hacer las escuelas

Aquí el trabajo de Turkle abre un espacio que los docentes están reclamando. Porque la escuela, tradicionalmente, es el lugar donde la conversación cara a cara tenía que ocurrir. Las clases magistrales, los seminarios, los debates en el aula, los recreos en el patio: todos esos momentos entrenaban la conversación humana. Muchos de ellos se están debilitando.

Turkle propone tres movimientos concretos para el aula.

• Uno, franjas de conversación real, protegidas. No como actividad puntual —"el jueves haremos una mesa redonda"—, sino como parte estructural del currículo. Sentar a los estudiantes en círculo, sin dispositivos, y hablar sobre un tema difícil. Con silencios. Con desacuerdos. Con las incomodidades incluidas. La conversación, insiste Turkle, es una habilidad. Y las habilidades se pierden si no se practican.

• Dos, enseñar a sostener el silencio. En la escuela contemporánea, cada segundo vacío se llena con actividad. Video, música, ejercicio, aplicación. Turkle propone lo contrario: momentos deliberados de silencio, en los que el estudiante practica estar consigo mismo. Es exactamente lo que las tradiciones contemplativas —que ella cita con cuidado— llaman formación de la atención. Y es exactamente lo que la neurociencia del cerebro adolescente —el trabajo de Eva Telzer y su laboratorio en la Universidad de Carolina del Norte, del que hablamos en el episodio— muestra que es necesario para que la corteza prefrontal madure.

• Tres, nombrar el mecanismo. Turkle es explícita: los estudiantes tienen derecho a entender qué le hace la tecnología a su conversación. No como charla moral. Como formación en autoconocimiento. Un adolescente que sabe que revisar el teléfono cada tres minutos está entrenando a su cerebro a esperar el aplauso, tiene una defensa que uno que no lo sabe no tiene.

Turkle no termina su libro con optimismo fácil. Reconoce que la tendencia va en contra. Que las plataformas seguirán perfeccionándose. Que la conversación seguirá cediendo espacio a la conexión. Y que muchos adultos, ella misma incluida, hemos ya perdido parte de la capacidad de sostener conversaciones largas.

Pero termina con una idea que sí es esperanzadora. La conversación es una habilidad humana muy antigua. Precede a la escritura, precede a la escuela, precede a la ciencia. Y las habilidades humanas antiguas se pueden recuperar. No con revoluciones. Con pequeñas prácticas repetidas.

Una cena sin teléfono. Un aula en círculo, una vez por semana. Una fila en el supermercado sin pantalla. Veinte minutos de conversación cara a cara sobre un tema que importa.

Ninguno de esos gestos, por sí solo, cambia nada. Todos juntos, sostenidos en el tiempo, sí. Porque lo que estamos formando en cada uno de esos momentos no es un rato agradable. Es la única escuela que tenemos para aprender a estar con nosotros mismos, a leer al otro, y a formar un juicio propio.

Y eso, dijo Turkle en una entrevista reciente, es lo que ninguna máquina va a poder darle nunca a nuestros hijos.

Solo nosotros.

Bibliografía

Turkle, S. (2015). Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age. Nueva York: Penguin Press. Edición del décimo aniversario con nuevo prefacio de la autora: Penguin Press, 2025. Traducción al español: En defensa de la conversación. Barcelona: Ático de los Libros, 2017.

Turkle, S. (2011). Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other. Nueva York: Basic Books.

Konrath, S. H., O'Brien, E. H., & Hsing, C. (2011). Changes in dispositional empathy in American college students over time: A meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 15(2), 180–198. https://doi.org/10.1177/1088868310377395

Mehrabian, A. (1971). Silent Messages. Belmont, CA: Wadsworth.

Maza, M. T., Fox, K. A., Kwon, S.-J., Flannery, J. E., Lindquist, K. A., Prinstein, M. J., & Telzer, E. H. (2023). Association of habitual checking behaviors on social media with longitudinal functional brain development. JAMA Pediatrics, 177(2), 160–167. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2022.4924