Históricamente, las instituciones educativas han abordado los conflictos priorizando el cumplimiento normativo. Piñeres, Bocanegra y Tovar (2011) identifican dos estrategias predominantes: la exclusión, caracterizada por el castigo y la supervisión y la inclusión, que incentiva la autorregulación y eleva la conciencia sobre la importancia del respeto a las normas, señalando cómo las infracciones pueden dañar a otros. No obstante, estas aproximaciones convencionales descuidan dos aspectos fundamentales: la ética y, por ende, la responsabilidad. Este hecho puede atribuirse a una serie de factores:
Respuestas reactivas: Las políticas disciplinarias suelen ser reactivas en lugar de proactivas, enfocándose en responder a los conflictos solo después de que emergen. Esta aproximación limita la oportunidad de otorgar a los estudiantes un rol activo en el proceso y equiparlos con herramientas esenciales para su desarrollo como ciudadanos responsables.
Presión institucional: Las escuelas pueden estar bajo presión para mostrar resultados inmediatos en términos de comportamiento y disciplina, lo que puede llevar a implementar medidas rápidas y punitivas en lugar de estrategias que fomenten la reflexión ética y la responsabilidad personal a largo plazo.
Limitaciones en la formación: La educación en ética y responsabilidad requiere tiempo, personal capacitado y espacios colaborativos para construir estrategias.
El castigo y el control no generan soluciones de fondo, ni una comprensión real del conflicto. Al contrario, aquel que es castigado responde con irá ante la sanción, sin advertir los daños causados. El modelo de inclusión, prioriza el respeto a las normas por sí mismas, lo que puede dificultar la comprensión de su relevancia y función tanto a nivel individual como colectivo. Este enfoque puede resultar en una percepción limitada de las normas como meras reglas a seguir, en lugar de acuerdos para el bienestar común.
Dadas estas limitaciones, se han sugerido alternativas para la resolución de conflictos que fomenten la participación activa de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones, reforzando así la autonomía y la responsabilidad. Desde la perspectiva de la contención, se busca que el individuo comprenda sus acciones, las implicaciones de estas y las consecuencias de su comportamiento, responsabilizándose por las reparaciones necesarias. A través del acompañamiento, se pretende crear un ambiente de confianza y seguridad, combinado con firmeza, que propicie la escucha activa, reconozca los sentimientos y considere la dimensión humana de los eventos como un catalizador para la transformación de los conflictos.
Una propuesta que se ha planteado como alternativa al modelo tradicional es la aplicación de los principios de la justicia restaurativa. A continuación, se presenta una tabla que evidencia las diferencias clave entre el paradigma tradicional y el paradigma restaurativo.
Paradigma tradicional | Paradigma restaurativo |
Los malos comportamientos se definen como una ruptura de las normas en el contexto escolar. | Los malos comportamientos se definen como un daño causado a otras personas. |
Se centra en establecer culpables | Se centra en solucionar el problema y en explorar cómo evitar que ocurra en el futuro |
Se establecen relaciones y procesos adversariales en las que una figura de autoridad decide un castigo | Se establece el diálogo y la negociación. Todas las partes están involucradas para hallar soluciones y colaborar con los demás |
Genera dolor o situación displacentera como forma de castigo | Busca la reparación de ambas partes. La meta es la reconciliación y el reconocimiento de responsabilidades frentes a las opciones |
Busca la adherencia a las reglas | Busca fortalecer las relaciones |
El conflicto se presenta como algo impersonal y abstracto | El conflicto es una situación interpersonal y una oportunidad para aprender |
Un daño social es reemplazado por otro (venganza) | Se centra en reparar el daño |
La comunidad educativa es un simple espectador: un grupo específico lidia con la situación; los más afectados no están involucrados en buscar una solución | La comunidad está involucrada como facilitador de la reparación. |
La responsabilidad se define en términos de castigo | La responsabilidad se define como una comprensión del daño que se ha causado y del impacto de las propias acciones; quien causa el daño hace sugerencias sobre la forma de repararlo |
Tomado de: Diferencias entre el paradigma tradicional y el paradigma restaurativo de resolución de conflictos en la escuela. Tomado de: Piñeres Botero, C. G., Bocanegra, L., & Tovar, R. (2011). Resolución de conflictos en la escuela a partir de los principios de la justicia restaurativa. Hallazgos, 8(16), 183-201.
Dentro de los contextos escolares, la justicia restaurativa es considerada como un conjunto de procesos, aproximaciones, habilidades y principios éticos “que incluyen la mediación, los círculos de sentencia y la conferencia familiar. Estos espacios permiten a todos los afectados hablar sobre lo ocurrido, expresar sus sentimientos, manifestar la forma en que el conflicto los afectó y cómo esperan ser reparados”. (Piñeres, Bocanegra & Tovar, 2011, p. 196).
Para Zehr la justicia restaurativa, exige “procesos incluyentes y de colaboración, y de acuerdos consensuados”, lo que pone de manifiesto un inevitable encuentro entre las personas afectadas, y que debe darse dentro de los parámetros de un diálogo respetuoso, sincero y asertivo, con la intención de aclarar toda la situación que les desaviene; de esta manera se llegan a acuerdos y se resarcen las afectaciones causadas. (citado en Carvajal & Acevedo, 2019, p. 5)
Por su parte, Marshal (citado en Piñeres, Bocanegra, & Tovar, 2011) también concibe la justicia restaurativa como un proceso colaborativo, pero destaca la participación de todos los involucrados, tanto directos como indirectos, en la resolución de un conflicto específico. Este enfoque busca no solo abordar las consecuencias inmediatas del conflicto, sino también sus futuras implicaciones. Se destaca la necesidad de mantener un alto nivel de control y acompañamiento en este proceso, reconociendo la estructura y dinámica única de cada conflicto. Sin embargo, es crucial evitar un control excesivo que podría resultar en una dependencia de supervisión externa para el cumplimiento de las normas, llevando a un comportamiento heterónomo. En cambio, es fundamental fomentar ambientes que permitan a niños y adolescentes desarrollar la capacidad de autorregulación y adquirir habilidades necesarias para gestionar conflictos de manera autónoma.
Este enfoque adopta el esquema "persona-proceso-problema" propuesto por Lederach (citado en Piñeres, Bocanegra, & Tovar, 2011). En este modelo, el problema se refiere a una descripción exhaustiva de los eventos, abordando la pregunta fundamental: "¿qué sucedió?" Este análisis busca comprender los diferentes tipos de conflictos, relaciones e intereses, así como las variedades de valores y creencias implicadas. Por su parte, el proceso se centra en la secuencia y desarrollo de los eventos, trazando cómo el conflicto evoluciona y se gestiona a lo largo del tiempo. Torrego (citado en Piñeres, Bocanegra, Tovar, 2011) señalan 5 tipos de afrontamiento.
(…) competición: perseguir los objetivos personales a costa de los otros; evitación: no afrontar el problema, huir o posponerlo; acomodación: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios; compromiso: consiste en buscar soluciones que satisfagan a las partes, a través de la negociación; colaboración: implica la incorporación de unos y otros en la búsqueda de un objetivo común y la generación de alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Torrego (citado en Piñeres, Bocanegra & Tovar, 2011, p. 190)
En conclusión, las prácticas restaurativas abordan los conflictos mediante un enfoque colaborativo, basándose en principios clave que incluyen: reparar el daño causado, facilitar decisiones bien informadas y asegurar un proceso justo y seguro. Esto incluye reconocer y respetar el sufrimiento de los afectados, honrar los sentimientos de todos los participantes y atender sus necesidades, proporcionar espacios para la reflexión, desarrollar soluciones por consenso y garantizar que las reparaciones beneficien principalmente a quienes han sufrido el daño de manera directa. Además, es fundamental que las reparaciones sean valoradas una vez efectuadas. También se subraya la necesidad de mantener la imparcialidad de los mediadores y el seguimiento constante de los acuerdos establecidos para fortalecer la confianza y el compromiso en el proceso.
Por consiguiente, resulta crucial desarrollar una serie de habilidades esenciales. Entre ellas, la reflexión crítica es vital para estar dispuestos a reconsiderar nuestras propias opiniones; el pensamiento creativo, para imaginar y diseñar nuevas alternativas ante los conflictos; la colaboración, para trabajar conjuntamente con otros en la consecución de metas comunes; la comprensión, para empatizar con los sentimientos y puntos de vista de los demás; y la asertividad, necesaria para expresar de manera efectiva nuestras perspectivas y necesidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carvajal, William; Acebedo, Manuel (2019). La provención del conflicto en la gestión de la convivencia en ambientes escolares. Revista TEMAS, 3(10).
Martínez Guzmán, V., & París Albert, S. (2006). Nuevas formas de resolución de conflictos: transformación, empoderamiento y reconocimiento. Revista katálysis, 9, 27-37.
Piñeres Botero, C. G., Bocanegra, L., & Tovar, R. (2011). Resolución de conflictos en la escuela a partir de los principios de la justicia restaurativa. Hallazgos, 8(16), 183-201.
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