En el vertiginoso mundo de la información digital, educar y guiar el aprendizaje frente a la diversidad informativa es esencial. Este artículo presenta un panorama basado en la literatura académica y observaciones de la sociedad actual, defendiendo la concepción del conocimiento como un saber-actuar-manejar en constante interacción con el entorno. En una sociedad donde la actualización del conocimiento es continua, resulta vital educar no solo sobre la información, sino también en cómo manejarla eficazmente.
La alfabetización mediática informativa (AMI) es un concepto central en la comprensión del impacto del ciberespacio en los usuarios. Este enfoque reconoce un cambio fundamental en la naturaleza de la información y en su presentación. El Internet no solo es un medio de información, sino también una fuente significativa de entretenimiento. La función literaria del lenguaje, frecuentemente excluida de la labor informativa, está presente en páginas web, foros y medios de comunicación, y juega un papel crucial en cómo se procesa la información.
Además, posee un valor simbólico que influye significativamente en la percepción de la realidad de los receptores. La identificación de la realidad con los símbolos presentados por los medios informativos es una consecuencia inevitable del consumo mediático. Aunque las implicaciones de este valor simbólico son vastas y complejas, es crucial entender su papel en la alfabetización mediática y su impacto en la formación de ciudadanos informados y críticos.
El objetivo de este enfoque es equipar a los individuos con las herramientas necesarias para navegar y discernir en el vasto océano de información disponible, fomentando un uso crítico y consciente de los recursos informativos. Así, se promueve una educación que no solo informe, sino que también forme ciudadanos capaces de manejar y aplicar el conocimiento en beneficio propio y de la sociedad.
Cómo nuestros cerebros nos engañan: Entendiendo los sesgos cognitivos
Los sesgos cognitivos son patrones de desviación en el juicio que ocurren cuando las personas interpretan la información de manera irracional. Daniel Kahneman y Shane Frederick (2002) describen experimentos que demuestran cómo las personas cometen errores argumentales en situaciones que parecen idénticas, pero que contienen diferencias semánticas sutiles. En muchos casos, las decisiones se basan más en la representación de la elección que en la elección misma. Este fenómeno, conocido como “sesgo cognitivo”, se refiere a representaciones incorrectas que llevan a juicios erróneos sobre situaciones reales e imaginarias, así como problemas abiertos.
En 1972, Amos Tversky y Daniel Kahneman identificaron siete tipos de sesgos cognitivos que afectan la toma de decisiones humanas. Según ellos, la toma de decisiones incluye componentes racionales y emocionales, y los seres humanos no son completamente racionales. Hasta la fecha, no se ha alcanzado un entendimiento claro de qué provoca exactamente los sesgos cognitivos, ni un consenso sobre cómo se manifiestan en los individuos.
Uno de los factores que contribuyen a los sesgos cognitivos es la “sed cognitiva”. Cuando la información proporcionada es limitada o insuficiente, el comportamiento cognitivo defectuoso se hace evidente, resultando en insatisfacción y decisiones erróneas. La credulidad excesiva, que lleva a las personas a creer ciegamente en información falsa y a dudar de hechos verificados, también es un tipo de sesgo cognitivo. Este comportamiento pseudointelectual no busca el enriquecimiento del conocimiento, sino alimentar prejuicios sesgados y manipulados por ideas atractivas, pero poco creíbles.
Los investigadores han identificado numerosos escenarios donde los sesgos cognitivos son prevalentes, afectando tanto a estudiantes como a maestros. Los sesgos como la sobre generalización y la inferencia inapropiada basadas en evidencia insuficiente pueden llevar a interpretaciones incorrectas de fenómenos, generando información no confiable y problemas en la educación. Esto incluye desde la propagación de noticias falsas hasta la falta de información y el sesgo de colaboración.
Entender la educación “en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a los principios de convivencia democrática” implica formar ciudadanos que asuman un rol activo en la construcción de su propio sistema de sentido y del colectivo (López, 2015). Aunque la teoría aquí expuesta no aborda explícitamente el problema de la verdad o la validación de la interpretación, sí enfatiza la importancia de que los ciudadanos sean capaces de operar como agentes morales, juzgando y decidiendo de forma autónoma y comprometida ante problemas morales.
En contextos complejos, disputados y a menudo impredecibles, denominados aquí como contextos comunicativos, la participación consciente y deliberada debe basarse en la capacidad del individuo para actuar sobre bases racionales y reflexivas (Habermas, 2012). En la actualidad, Scolari (2007) plantea que “la educación mediática y la formación en competencias para el siglo XXI son dos caras de un mismo fenómeno bajo el cual encontramos una mayor necesidad de ‘alfabetizar’ a la población informática e informativamente en todos los aspectos de su vida” (p. 1).
La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) promueve el desarrollo de competencias esenciales para la interpretación y uso de la información en contextos comunicativos, indispensables para mitigar decisiones erradas o injustas y fortalecer la democracia. En Colombia, el artículo 20 de la Constitución Política garantiza la libertad de expresar y difundir pensamientos y opiniones, así como recibir información veraz e imparcial (Congreso de la República de Colombia, 1991). Además, el artículo 67 establece que la educación es un derecho y un servicio público con una función social, buscando el acceso al conocimiento y promoviendo el respeto a los derechos humanos, la paz y la convivencia democrática.
Los documentos de la UNESCO han ampliado estos conceptos en su publicación “Alfabetización mediática e Informacional: Curar, navegar, crear”, que menciona cuatro dimensiones clave para el desarrollo de la AMI. Estas son:
Educación Básica: Implica el acto de leer y escribir y adquirir conocimientos básicos necesarios para desenvolverse en la sociedad.
Obtener y Evaluar la Información: Se refiere a la capacidad de localizar información, analizar su contenido y contexto, y valorar su veracidad y posible manipulación.
Medios de Comunicación y Expresión: Incluye la habilidad para producir o crear mensajes en cualquier forma de lenguaje y medios.
Desarrollo Personal y Social: Utiliza los medios de comunicación para el desarrollo personal y cultural, y la adaptación a la sociedad.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es la encargada de difundir recomendaciones sobre competencias en medios para los Estados miembros. Según la UNESCO (2004), la Alfabetización Mediática se entiende como “la capacidad de analizar críticamente los productos mediáticos, los mensajes y las estructuras y técnicas de los medios; la facultad de discernir lo justo de lo deformado, lo necesario de lo superfluo y la habilidad para crear mensajes; el conocimiento de la evolución tecnológica y de sus relaciones con el desarrollo social en el seno de las tendencias éticas y sociales”.
Dependiendo del tipo de construcciones mentales predominantes en la estructura del conocimiento, la información asimilada puede ser organizada de diferentes maneras. La observación consciente y la relación de textos con la realidad ayudan a formar un entendimiento más completo y crítico de la información. Los seres humanos tienden a asumir inicialmente que la información en su entorno tiene un carácter banal, con ciertas excepciones como las noticias de última hora. El proceso de asimilación de información, tanto trivial como extraordinaria, es continuo. La calidad y cantidad de información disponible, así como la selección excesiva, son aspectos clave para una información pública manejable y accesible. Los signos, como juegos de palabras y titulares, ayudan a proporcionar una visión previa sin necesidad de una lectura exhaustiva, facilitando el acceso a información compleja o difícil.
¿Por qué relacionar AMI con el sesgo cognitivo?
La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) va más allá de la capacitación técnica en el manejo de tecnologías. Comprende el desarrollo de habilidades de análisis crítico y la adquisición de predisposiciones y actitudes cooperativas. Estos comportamientos se asientan en procesos cognitivos de alto nivel, influenciados por la interpretación del entorno comunicativo propio de la cultura digital y por el papel que juegan los sistemas cognitivos en ese entorno. Para implementar programas de alfabetización mediática que promuevan el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, es fundamental considerar las reflexiones sobre los procesos cognitivos en los que dichas habilidades operan.
Por ejemplo, el salto inconexo (leapfrogging) ocurre cuando se da por supuesta una relación causa-efecto sin realizar los pasos necesarios que sustenten ese juicio. En el caso del debate del proyecto de Rodolfo Hernández (“Ni Hipotecas pa’ Nadie”), el periódico El Colombiano presenta datos como argumentos a favor o en contra del proyecto sin una base sólida, como “un año después de aprobado, el problema de caos vehicular sigue” o “el 50% de los impuestos predial que han ingresado a las arcas del municipio los pagan 30 casas de una urbanización cerrada”. (Fernández, 2021)
El primer sesgo cognitivo identificado en los medios es la falacia intencional (cherry picking). Los medios, especialmente la prensa en línea, seleccionan información que encaja con sus intereses específicos, ocultando datos que contraríen su posición. Por ejemplo, durante las elecciones presidenciales entre Iván Duque y Gustavo Petro, algunas noticias destacaban cómo Petro aumentó la compra de viviendas durante su mandato en la Alcaldía de Bogotá, pero omitían el impacto de la Reforma a la Ley de Protección Comprensiva de la Familia para prevenir la violencia de género y otros aspectos de su historia, que influyeron en su imagen pública. (Fernández, 2021)
Cómo combatir el sesgo cognitivo con AMI
La lista de posibles sesgos cognitivos y efectos a nivel de grupo, mencionados por Kahneman (2011) y su colega Thaler (Taleb, 2017), puede variar entre 80 y 300, especialmente si se incluyen las “ilusiones” cognitivas. Muchos expertos no consideran estas ilusiones como sesgos cognitivos, como es el caso de Dan Ariely en “Las trampas del deseo” (2014) e “Indulgencias irracionales” (2010). Además, en “El Fondo de las Cosas” (Hari, 2018), no hay un consenso claro sobre los límites de los sesgos cognitivos, e incluso algunos autores proponen sesgos adicionales (Levin, 2019).
Como se mencionó anteriormente, algunos de estos sesgos incluyen comportamientos observables en los estudiantes que pueden estar asociados con varios sesgos y, por lo tanto, deben ser abordados con estrategias de alfabetización mediática. Por ejemplo, Fernández-Riaño y Zapico de Vicente (2019) encontraron que los estudiantes son capaces de tomar decisiones, reflexionar e informarse (el 97% de la muestra total) o tienen una tendencia masiva a procrastinar y a leer rápidamente para tomar decisiones (71 o 72%).
Las competencias básicas en la “Alfabetización Mediática Informacional” (AMI) incluyen el “pensamiento crítico y reflexivo sobre los medios y los mensajes” y la “capacidad para interactuar con objetividad y discernimiento en la relación con los mensajes y medios”. Estas competencias están relacionadas con la metacognición y la regulación emocional, así como con la información actualizada y relevante que se transmite a través de estos canales. Estas habilidades son cruciales para abordar la procrastinación académica y las fake news. Un ejemplo icónico de fake news es la transmisión de “La Guerra de los Mundos” por radio hace más de ochenta años por la CBS de Nueva York.
En conclusión, según la base de datos de las pruebas ICIL 2013, las habilidades informacionales de los alumnos colombianos resultaron ser superiores a las de las veinte economías emergentes europeas participantes, especialmente en la dimensión de habilidades informacionales. Estas habilidades aumentan la calidad de las respuestas y se contextualizan en los estudiantes a lo largo de su educación formal, ya sea para la asignación de proyectos, exámenes, presentaciones y otros momentos de evaluación.
Al comparar el rendimiento del grupo de estudiantes colombianos que participaron en la variante regular y extendida, se constató que las diferencias no superaban los 4 puntos en ninguna de las dimensiones de ICIL. Para los estudiantes evaluados en la variante extendida, quienes alcanzaron en promedio 478 puntos en la dimensión de habilidades informacionales, su rendimiento se redujo al acudir a la variante regular.
En consecuencia, la AMI es una disciplina que invita a la reflexión periódica sobre los fenómenos y cambios que se registran en el entorno de los medios y la comunicación. Invita también a reflexionar sobre la (trans)formación de las personas, la colectividad y la sociedad desde un enfoque de mediaciones informacionales, con el fin de entender el ejercicio de las personas, organizaciones, instituciones y la sociedad en su totalidad. Asimismo, llama a entender los procesos mediáticos de la esfera pública con el propósito de ampliar siempre la participación ciudadana en el diálogo democrático, en el lenguaje plural y en las más diversas formas de poder.
Referencias:
Ariely, D. (2010). Indulgencias irracionales. Nueva York: HarperCollins.
Ariely, D. (2014). Las trampas del deseo. Nueva York: HarperCollins.
Congreso de la República de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia.
Fernández-Riaño, D., & Zapico de Vicente, M. (2019). Encuestas sobre la alfabetización mediática informacional en estudiantes.
Fernández, L. R. (2021). Propaganda digital: comunicación en tiempos de desinformación. Recuperado de https://books.google.com.co/books?hl=en&lr=&id=eGoiEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT24&dq=Los+medios+identifican+el+sesgo+cognitivo+de+falacia+intencional+(cherry+picking).&ots=XssoYEsxB-&sig=CnRg55mzHWMD5dHAVXDx9xiMKb4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Habermas, J. (2012). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.
Hari, J. (2018). El fondo de las cosas. Nueva York: Bloomsbury.
Kahneman, D. (2011). Pensar rápido, pensar despacio. Nueva York: Farrar, Straus and Giroux.
Kahneman, D., & Frederick, S. (2002). Representativeness Revisited: Attribute Substitution in Intuitive Judgment. In T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahneman (Eds.), Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment (pp. 49-81). Cambridge University Press.
Levin, M. (2019). Propuestas adicionales sobre sesgos cognitivos.
López, I. (2015). Educación en derechos humanos. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Scolari, C. (2007). Educación mediática y competencias para el siglo XXI. Barcelona: Gedisa.
Taleb, N. N. (2017). El cisne negro: El impacto de lo altamente improbable. Nueva York: Random House.
Tversky, A., & Kahneman, D. (1972). Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases. Science, 185(4157), 1124-1131.
UNESCO. (2004). Alfabetización Mediática. París: UNESCO.
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