“El aprendizaje colaborativo es el compromiso mutuo establecido entre un grupo de personas, que se agrupan en un esfuerzo coordinado para dar respuesta a una tarea”. Martín Muhlenbrock .
Aprender a colaborar es una de esas habilidades transversales, exigidas por la dinámica de la época contemporánea ( Ahmadi y Besançon, 2017) la cual implica el trabajo que dos o más personas llevan a cabo juntas, en busca de un mismo fin, con criterios flexibles y de respeto ( Iinuma et al., 2016). Luego de un período de confinamiento y el aumento exponencial del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es importante profundizar en su relación con el trabajo colaborativo.
En 2017, la Fundación Convivencia desarrolló una investigación, sobre el tema a partir de la investigación de Heredia y Rubio 2016, donde se identificaron como marco discursivo de las políticas educativas referentes a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la agencia de ideas relacionadas con la globalización del mundo y de allí, la emergencia de “nuevos saberes”. Y en este sentido, avanzan los autores: “El discurso de la tecnología, como se puede apreciar en los distintos documentos, es ciertamente romántico y utópico. Entendida como actividad humana, “resuelve problemas”, satisface “necesidades individuales y sociales”, transforma “el entorno de la naturaleza”, optimiza “los recursos y los conocimientos” (MEN, 2008. p.49).
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Posteriormente concluyen: “En la interacción humana no mediada por la tecnología de Internet, las posibilidades de relacionarse socialmente están mediadas por cierta exclusividad, lo que imprime cierta escasez. Pero siendo Internet un espacio de opinión infinita, se produce un efecto de abundancia en donde las relaciones sociales van a continuar mediadas por los ritmos del mercado y con el uso del trabajo en equipo como un efecto y, aparentemente, condición necesaria”.
A partir de 1989 luego del taller patrocinado por NATO realizado en Baratea, surge una literatura especializada documentando la teoría e investigación en Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL por sus siglas en inglés) cuatro de las monografías de mayor influencia son: Newman, Griffin, y Cole (1989) La Zona de Construcción; Bruffee (1993) Aprendizaje Colaborativo; Crook (1994) Ordenadores y Aprendizaje Colaborativo ( Computers and the Collaborative Experience of Learning ); y Bereiter (2002) Educación y mente en la era del conocimiento.
El texto de Crook , realizado en 1994 pone de manifiesto varios temas, quizás para empezar uno de los más acertados es que “la situación es muy voluble y vemos que gran parte de la informática educativa es de carácter improvisado y variable” ( Crook , 1994 .P16). Crook muestra dentro de los “problemas” la baja apropiación de éstatecnología por parte de los maestros y por ende el desconocimiento de incluirla en su práctica. Situación que se evidencio en la pandemia, momento en el cual las TIC, fueron protagonistas, puesto que, características como la interactividad e interconexión (García-Jiménez & Ruiz-de-Adana-Garrido, 2013), les permitieron convertirse en el mecanismo predilecto para garantizar la continuidad de los procesos educativos entre docentes y estudiantes.
SI bien es cierto, que con el pasar del tiempo el nivel de complejidad en el manejo de estas herramientas fue disminuyendo, otras preguntas más allá de su apropiación por parte de los docentes, se hicieron evidentes.
En este sentido, se constituirá por ejemplo problemas en cuanto a su “uso” como herramienta, es así como, se plantea la posibilidad de que los niños tengan menos encuentros directos con el mundo sobre el que aprenden, de la cual se deriva el concepto de “experiencia mediada” vs experiencia directa, donde el ordenador media la acción entre nosotros y el mundo y transforma nuestra actividad sobre el mundo.
Al respecto Cuffaro (1984) proclama que a los alumnos que utilizan computadoras se les priva la oportunidad de llevar a cabo actividades manipulativas “directas” sobre el mundo. En este sentido pueden, investigaciones han mostrado que los ordenadores amplían la experiencia de ciertas actividades como dibujo, escritura, clasificación o cálculo sin suprimir la acción “directa”. “Podemos utilizar el carácter mediador de esta tecnología, sensibilizándonos con su gestión eficaz” ( Crook , 1994. P40)
Pero ¿se puede trabajar colaborativamente con las TIC?
El ordenador se debe integrar a la dinámica social de clase para crear una interacción eficaz entre el profesor, el alumno y la tecnología. Crook presenta dos perspectivas sobre la función mediadora de la conversación organizada por el profesor en las que se crea una forma de continuidad para los participantes: continuidad lateral y continuidad longitudinal que permiten integrar a los ordenadores en esas comunicaciones, convirtiéndose en recursos eficaces en apoyo de la interacción entre profesor y alumno.
Los procesos instructivos dejan ver la capacidad humana de proyectar los estados mentales de otros, para que funcionen, es importante, el establecimiento previo de una base común que facilite la comunicación instructiva eficaz. Dicha base común depende de un esfuerzo consciente de trabajo discursivo, que se lleva a cabo en extensos períodos de tiempo compartido y espacios comunes.
¿Cómo puede apoyar las TIC, en calidad de recurso, el carácter colaborativo de la educación? En primer lugar, se debe considerar la colaboración como el resultado de un discurso que se deriva de actitudes humanas intersubjetivas.
Las conversaciones son ocasiones que exigen colaboración, Clark y Wilkes Gibss (1986) invocan el principio de responsabilidad mutua para expresar que todas las conversaciones fructíferas dependen de la colaboración:
“Los participantes de una conversación tratan de establecer, al iniciarse cada aportación nueva, la creencia mutua de que los interlocutores, para los fines que se pretenden, han profundizado suficientemente lo que el hablante ha querido decir en el último enunciado”
Para los autores la conversación se concibe con diversas multas que se reflejan en la forma de utilizar esa responsabilidad mutua. Puede ser una conversación casual con bajo criterio de esfuerzo de comprensión mutua tolerando incoherencias o estimulando los cambios de tema, o puede ser una conversación con criterio elevado en la que se busca colaborar.
El aprendizaje o la resolución colaborativa de los problemas debe ir más allá de la gestión local del intercambio de la conversación, los participantes necesitan estar motivados por la finalidad concreta de un consenso de entendimiento. El interés conjunto de la colaboración para crear un producto común o por alcanzar un consenso exige que se preste mucha atención al desarrollo de la comprensión mutua, elemento fundamental de la conversación.
“El modo más sencillo de que una idea declarada se perfeccione consiste en lo que pudiéramos llamar “perfeccionamiento asociativo”. En esos casos, la idea se convierte en una invitación a que el compañero elabore una modificación por medio de alguna asociación semántica…las asociaciones crean una continuidad entre las aportaciones de los compañeros, lo que indica la preocupación por concurrir hacia el mismo objeto de conocimiento compartido, de manera que la aceptación de las modificaciones sirve para mantener la construcción de la mutualidad”. ( Ladrón , 1994. P209)
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El conocimiento socialmente compartido en el aprendizaje construye relaciones colaborativas en las que se manifiesta: armonía de afectos y emociones con otros (intersubjetividad primaria), preocupación por establecer con otros una referencia compartida de objetos y circunstancias externas (intersubjetividad secundaria) y cooperativas en la medida que estan motivadas por o para.
Sfard (1998) define dos amplias e irreconciliables metáforas del aprendizaje que no son relevantes a CSCL: la metáfora de adquisición, en la cual el aprendizaje consiste en la adquisición de los individuos del conocimiento almacenado en sus mentes, y la metáfora de participación, en la cual el aprendizaje consiste en la participación incrementada en comunidades de práctica. Lipponen (2004) agrega una tercera metáfora basada en Bereiter (2002) y Engeström (1987): la metáfora de creación del conocimiento, en la cual un nuevo objeto de conocimiento o práctica social es creado en el mundo a través de la colaboración”. (Stahl, G; Koschmann T; Suthers , D. 2006)
Es importante evidenciar estos aspectos en la práctica. La Revista de Educación Fundación Convivencia en su Número 17 desarrolla como tema central “Trabajo Colaborativo y TiC ”. El artículo Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la articulación de proyectos transversales aborda la investigación “Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la articulación de proyectos transversales es” en el que se cuestiona: ¿qué prácticas comunicativas y colaborativas están siendo desarrollados por los profesores del Ciclo Uno para la articulación de proyectos transversales, y cómo se transforman estos con el uso de las TIC -Tecnologías de la Información y la Comunicación?
Frente al tema planteado, la investigación confirma aspectos como:
Su intención enmarca la reflexión y concertación pedagógica cotidiana, al permitir el diálogo y la comunicación entre los agentes protagonistas de esta propuesta, a través de la participación y la voz de la experiencia del equipo pedagógico.
Los procesos de aceptación planteados frente a las propuestas demostraron la disposición de los participantes por trabajar por y para el proyecto, dejando al lado los intereses individuales y priorizando con sensatez lo que le convenía al equipo. Se puede ver procesos de negociación que facilitaron el establecimiento de acuerdos y de consensos lejos de imposiciones y arbitrariedades.
Para la implementación de las TIC en la escuela no es suficiente disponer de infraestructuras y de recursos necesarios (variedad de última tecnología y aulas inteligentes). También “es necesario contar con un profesorado bien formado y que tenga una actitud favorable a la aplicación de los nuevos modelos
Las herramientas propias de la web social o de la web 2.0 pueden ser usadas por el profesorado para la colaboración formal e informal, mediante la creación de redes profesionales y comunidades de práctica, documentos colaborativos y espacios para la discusión y construcción de conocimiento (Berra, 2012)
REFERENCIAS
AHMADI, N. Y BESANÇN, M. (2017). La creatividad como trampolín hacia el desarrollo de otras competencias en las aulas. Internacional de Investigación en Educación , 1-9. 10.1155/2017/1357456
BEREITER, C. Educación y mente en la era del conocimiento. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum, 2002.
BERRA, M. (2012). Transformación de las relaciones sociales y comunicativas en la Web 2.0. En S. Á. Torres, y C. Barona (Eds.), Los profesores universitarios y las
TIC: Uso, apropiación, experiencias (págs. 249). México: Ediciones Mínimas
BRUFFEE, KA (1993). Aprendizaje colaborativo: educación superior, interdependencia y la autoridad del conocimiento. Baltimore, MD: Prensa de la Universidad Johns Hopkins .
CLARK, HH y WILKES-GIBBS, D. (1986). "En referencia como un proceso de colaboración. Cognición ”. p22.
LADRÓN, CARLOS. (1994) “Ordenadores y Aprendizaje Colaborativo”. Ediciones Morata. primera edicion
CUFFARO, HM (1984) “Microcomputadoras en la Educación: por qué cuanto antes mejor”. Registro del Colegio de Maestros . págs. 559-568
EDWARDS, D. y MERCER, H. (1988). “El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión en el aula”. Barcelona: Paidós-MEC.
ENGESTRÖM, Y. (1987). Aprender mediante la expansión: un enfoque teórico de la actividad para la investigación del desarrollo. Helsinki, Finlandia : Orienta- Kosultit Oy .
GARCÍA-JIMÉNEZ, FG, & RUIZ-DE-ADANA-GARRIDO, M. (2013). Las TIC en la escuela. Teoría y práctica [Las TIC en la escuela. Teoría y práctica]. https://n9.cl/c7ql5
HEREDIA Y RUBIO. (2016). “Trabajo en equipo: una noción polisémica”. Documento de Investigación Fundación Convivencia.
IINUMA, M., MATSUHASHI, T., NAKAMURA, T. Y CHIYOKURA, H. (2016). Cambio de conciencia de los estudiantes en el entorno de aprendizaje colaborativo asistido por computadora (CSCL). Revista Internacional de Tecnología de la Información y la Educación, 6(6), 448-452. 10.7763/ IJIET.2016.V 6.730
Lipponen , L., Hakkarainen , K. y Paavola, S. (2004). Prácticas y orientaciones de CSCL. En J.-W. Strijbos , P. Kirschner & R. Martens (Eds.), Lo que sabemos sobre CSCL: e implementarlo en la educación superior (págs. 31-50). Dordrecht, Países Bajos: Kluwer Academic Publishers.
HOMBRES. (2008). “Orientaciones generales educación en tecnología”. Bogotá: Imprenta Nacional.
NEWMAN, D., GRIFFIN, P., & COLE, M. (1989) “La Zona de Construcción”. Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Sfard , A. (1998). Sobre dos metáforas del aprendizaje y los peligros de elegir sólo una. Investigador Educativo, 27 (2), 4-13.
STAHL, G; KOSCHMANN T; SUTHERS, D. (2006) “Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador: Una perspectiva histórica” Traducción de Cesar Alberto Collazos Ordoñez. P3