Transformación digital y cultura escolar: ¿qué cambia y qué permanece?

Hay una escena que se repite, casi idéntica, en algunos escenarios educativos: los directivos

presentan ante la institución tableros interactivos, tabletas, una sala de robótica recién

inaugurada, mientras hablan de "transformación digital", "Siglo XXI", "habilidades del futuro". Tres meses después, al entrar a esas mismas aulas, el docente está al frente, los

pupitres en fila, una clase magistral que el tablero digital se limita a proyectar en alta

resolución y una evaluación —al final del periodo— centrada en reproducir contenidos.

Algo cambió, sin duda. Y, sin embargo, algo más profundo permanece intacto.

Esa tensión entre lo que se transforma en la superficie y lo que persiste en el fondo es el

problema que vale la pena analizar porque detrás de ello hay un hallazgo más incómodo y

más interesante: la cultura institucional de la escuela es, en última instancia, la que

decide qué innovación prospera y cuál termina absorbida. La tecnología no transforma

escuelas; las culturas escolares deciden qué hacen con la tecnología.

Lo que de verdad cambió (y cuán poco es)

La pandemia actuó como un experimento natural de alcance global que forzó, en apenas

semanas, una transición hacia la enseñanza remota que los planes de digitalización previos

no habían logrado consolidar en años. Cinco años después, ya tenemos evidencia para

preguntarnos qué quedó de ese sacudón.

Un estudio longitudinal realizado por Pozo, J.-I., et al. (2024), analizó precisamente esto.

El uso de tecnologías digitales sigue siendo mayor que antes de la pandemia, las prácticas

reproductivas han reducido su presencia y las actividades constructivas, especialmente las

colaborativas han aumentado. Hay, entonces, un cambio real.

Pero el mismo estudio matiza el optimismo. La falta de formación docente y la persistencia

de enfoques tradicionales aún limitan el potencial transformador de las tecnologías digitales

en las aulas. Y más concretamente: aunque las actividades de orden constructivista han

ganado espacio, las prácticas reproductivas aún predominan en muchas aulas. La

conclusión de los autores es clara: la digitalización en la enseñanza debe ir más allá de su

implementación superficial, orientándose hacia un verdadero cambio transformador en las

aulas.

Tenemos más tecnología, la usamos un poco mejor, pero la lógica de fondo de lo que

hacemos en el aula no se ha movido tanto como sugiere el discurso institucional. Antes de

la pandemia, las tecnologías digitales en educación solían emplearse para presentar o

transmitir contenidos en clases magistrales y aunque algunos docentes intentaron innovar,

la mayoría utilizó herramientas digitales para replicar la enseñanza tradicional en formato

remoto. La forma escolar resistió.

La gramática escolar: por qué lo nuevo se acomoda a lo viejo

Aquí es útil un concepto que David Tyack y William Tobin acuñaron en 1994 y que David

Tyack y Larry Cuban desarrollaron después en En busca de la utopía: la gramática

escolar. Estos autores desarrollaron los conceptos de "cultura escolar" y "gramática escolar" para mostrar la característica de permanencia y consolidación de prácticas

consolidadas en el tiempo.

¿Qué es esa gramática? El conjunto de estructuras —agrupar a los estudiantes por edad,

dividir el conocimiento en asignaturas, segmentar el día en clases de 45 minutos, calificar

con notas—que son, en realidad, una construcción histórica reciente, modelada para una

sociedad industrial. Tyack y Cuban (2001) mostraron, revisando un siglo de reformas

educativas, que las características de la gramática escolar incluyen el hecho de tener una

gran permanencia y perdurabilidad y que las reformas suelen ser superficiales: se quedan en

la epidermis del núcleo básico de la acción educativa.

La cultura escolar funciona como un sistema inmunológico. Se utiliza para referir a las

tradiciones, prácticas, rituales y principios que permanecen y no logran ser alterados por los

intentos de reforma. Toda innovación entra a un cuerpo que ya está vivo, con sus modos

consolidados de funcionar. Si la innovación es compatible con esos modos, se asimila. Si

los desafía radicalmente, suele ser expulsada.

Por eso un tablero digital reemplaza al tablero de tiza pero no a la clase magistral. Por eso

un LMS sirve para subir guías y recibir trabajos —lo mismo que el cuaderno y la carpeta—

sin alterar cómo se aprende. Por eso ChatGPT entra al aula como amenaza al fraude

académico y no como ocasión para repensar qué tipo de tareas tienen sentido pedir.

La cuestión no es que docentes y directivos sean perezosos o tecnófobos. Es que la

gramática es una gramática: opera como sintaxis que organiza lo decible y lo posible

dentro del centro educativo y se reproduce con o sin nuestra conciencia. Para comprender el

cambio y las resistencias al cambio se hace necesario entender las fuerzas que operan en el

seno de los centros educativos y la forma en que construyen sus normas. Esas normas

—explícitas e implícitas— son el verdadero campo de batalla.

La cultura institucional como condición (no como obstáculo)

Es tentador concluir que la cultura institucional es el enemigo del cambio. Sería un error.

La cultura escolar es también lo que permite que una escuela exista como comunidad. Sin

tradición compartida, sin rituales, sin un "así hacemos las cosas aquí", no hay institución. El

problema no es tener cultura, sino tener una cultura incapaz de revisarse a sí misma.

Y aquí entra la otra tradición teórica que vale la pena recuperar: la de Peter Senge y las

escuelas que aprenden. Senge llevó al campo educativo una tesis directa: las instituciones

de enseñanza se pueden diseñar y ejecutar como organizaciones que aprenden. Esto implica

que las escuelas se hagan sosteniblemente vitales y creativas, no por decreto o mandato,

sino porque adoptan una orientación hacia el aprendizaje.

Lo decisivo de esa formulación es que todos los miembros del sistema deberían expresar

sus aspiraciones, construir su propia conciencia y desarrollar sus habilidades en conjunto.

La escuela que aprende no es la que adopta más tecnología ni la que más rápido

implementa la reforma del momento. Es la que se ha vuelto capaz de mirar sus propios

modelos mentales, revisarlos colectivamente y modificarlos.

Bolivar (2000) advirtió contra el malentendido instrumental: En lugar de tomar las

Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestión, he defendido

entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un

modelo con un significado referencial a implementar fácticamente, creyendo que los

centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino más bien un modelo contrafáctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los

centros se desarrollan. Es decir: "escuela que aprende"; no es una etiqueta a certificar, es un

horizonte regulador, una manera de medir si nuestra cultura institucional está habilitando o

bloqueando el aprendizaje colectivo.

Las cinco disciplinas de Senge —dominio personal, modelos mentales, visión compartida,

aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico— ofrecen un diagnóstico útil. Si una

escuela quiere saber por qué su transformación digital se queda en la superficie, conviene

preguntarse: ¿hay tiempo institucional para revisar modelos mentales sobre qué es

aprender? ¿Existe una visión compartida sobre por qué incorporar tecnología o cada

docente la usa para fines distintos? ¿Hay verdadero aprendizaje en equipo entre docentes

—no reuniones administrativas, sino conversación pedagógica honesta— o cada quien

sigue siendo dueño absoluto de su aula? ¿Se piensa la escuela como sistema, donde

evaluación, currículo, horario y tecnología se afectan mutuamente, o se cambian piezas

aisladas?

Como sostiene Senge (2012) en sus estudios sobre organizaciones escolares, la innovación

no es un problema de recursos tecnológicos, sino de seguridad psicológica. Sin un entorno

donde el riesgo sea una premisa del aprendizaje y no una amenaza para el estatus profesional, cualquier implementación digital se reduce a un ejercicio de innovación

performativa.

Tres asimetrías que la cultura debe revisar

Para que el análisis no se quede en el marco teórico, vale aterrizarlo en las tensiones

concretas que la transformación digital instala —y que la cultura institucional o procesa o

esconde bajo la alfombra.

Primera asimetría: ciudadanía digital de los estudiantes / migración digital de la

escuela. Los estudiantes habitan ecosistemas digitales antes de saber leer; la escuela

todavía discute si permite o no celulares. Esa brecha no se cierra repartiendo tabletas: se

procesa solo si la escuela se atreve a aprender de y con sus estudiantes —exactamente lo

contrario de la fórmula tradicional donde el saber fluye en una sola dirección—.

Segunda asimetría: abundancia de información / escasez de sentido. Cualquier

estudiante con un teléfono accede a más información que la que cabe en una biblioteca

escolar. La pregunta cambió: ya no es cómo darles información, sino cómo ayudarlos a

discernir, evaluar, contrastar, integrar. Esto pide pedagogías centradas en el criterio, no en

la memorización. Pero el sistema de evaluación sigue premiando la reproducción.

Tercera asimetría: tecnología en red / aulas celulares. La tecnología digital es, por

diseño, colaborativa y distribuida. El aula tradicional es, por diseño, individual y aislada.

Incoporar tecnología de red en una organización celular es como instalar internet en un

edificio sin paredes interiores: no se aprovecha. Sin una cultura de colaboración docente

real, las plataformas colaborativas se vuelven simples carpetas compartidas.

Condiciones culturales para que la innovación no se evapore

Si la cultura institucional es lo que decide, vale la pena nombrar, con claridad, qué rasgos

culturales habilitan la innovación real:

Una visión compartida que no sea un documento sino una conversación viva. Si los

docentes no pueden explicar, con sus propias palabras, por qué su escuela está

incorporando determinada tecnología, esa incorporación va a fracasar.

Un liderazgo distribuido. Bolívar (2000) lo subrayó: la persistente creencia en líderes

como héroes bloquea e impide el surgimiento de organizaciones que aprenden, eximiendo

de la responsabilidad compartida por hacerlo. Sin liderazgos múltiples, el rector se cansa y

la innovación se pierde.

Tiempo protegido para la conversación pedagógica entre pares. No reuniones operativas:

espacios donde se mire cómo se está enseñando y se discuta honestamente qué funciona.

Sin ese tiempo, no hay aprendizaje en equipo posible.

Seguridad para equivocarse. Una escuela donde el error pedagógico se castiga es una

escuela que no innovará nunca. La innovación es, por definición, ensayo y revisión.

Coherencia sistémica. No se puede pedir pensamiento crítico y evaluar por opción

múltiple. Mientras las piezas del sistema apunten en direcciones distintas, el sistema seguirá

produciendo el mismo resultado.

La pregunta "¿qué cambia y qué permanece con la transformación digital?" tiene una

respuesta corta y otra larga. La corta es la que ya sabemos: cambia mucho menos de lo que

el discurso institucional sugiere.

La larga es más interesante: lo que cambia o permanece no depende de la tecnología,

sino de la cultura institucional que la recibe. La tecnología no elige; la cultura sí.

Por eso la pregunta que debería abrir todo plan de transformación digital no es "¿qué

herramientas adoptamos?", sino otra mucho más difícil: ¿qué tipo de cultura institucional

estamos construyendo y es esa cultura capaz de aprender de sí misma? Si la respuesta

es no, ninguna inversión tecnológica va a transformar nada. Si la respuesta es sí —si la

escuela se ha vuelto, en el sentido de Senge, una escuela que aprende—, entonces incluso

con pocos recursos la transformación se sostiene.

La transformación digital, al final, no es un asunto digital. Es un asunto cultural. Y mientras

no lo reconozcamos, seguiremos comprando dispositivos para un aula que, por debajo,

sigue siendo la misma de hace un siglo.

BIBLIOGRAFÍA

Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesa y

realidades. Madrid: La Muralla.

Dubet, F. (2004). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Barcelona: Gedisa.

Pozo, J.-I., Cabellos, B. y Pérez Echeverría, M. P. (2024). "Has the educational use of

digital technologies changed after the pandemic? A longitudinal study". PLOS ONE,

19(12), e0311695.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., y Dutton, J. (2012). Schools that

Learn. Crown Business.

Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas

públicas. México: Fondo de Cultura Económica.