Relación Pedagógica En Ecologías Digitales
- Diana Carolina Cárdenas
- hace 15 horas
- 6 min de lectura
Este blog explora, a través de ejemplos concretos, cómo sostener la relación educativa cuando lo digital y lo presencial coexisten y se entrelazan. La tecnología se comprende como parte de un ecosistema de relaciones donde enseñar significa, ante todo, cuidar. A lo largo del texto veremos qué implica escuchar, estar presente y ser receptivo en entornos mediados por pantallas y por qué la mediación pedagógica es un acto ético.
Una mirada postdigital
La perspectiva posdigital comprende a las tecnologías como parte de un entramado heterogéneo –social, epistémico, material y espacial- que opera en distintos niveles: desde la actividad individual hasta la dimensión cultural. Las redes sociales, la información y las herramientas están integradas en el mundo. Enseñar en línea, entonces, no es mejor ni peor en abstracto.
Ejemplo. La enseñanza en línea puede resolver problemas de acceso para quienes no pueden asistir físicamente en momentos o lugares determinados —por trabajo, distancia o salud—, pero simultáneamente puede dificultar el aprendizaje a otras personas que carecen de conexión estable, dispositivos o un espacio tranquilo en casa. Como señalan Czerniewicz y Carvalho (2023), una misma herramienta “puede dificultar o facilitar cosas distintas a personas distintas”. Por tanto, la mediación ética se pregunta siempre para quién.
De las “competencias del docente” a las “capacidades de enseñanza”
La perspectiva postdigital propone hablar de capacidades de enseñanza distribuidas en lugar de competencias del docente para reconocer explícitamente que la enseñanza incluye la agencia distribuida de múltiples actores educativos y está influenciadas por una amplia red de elementos que incluyen currículos, políticas educativas, liderazgo, objetivos y visiones conjuntas, disciplinas, recursos físicos y digitales etc. El enfoque de capacidades de Amartya Sen, citada en Czerniewicz y Carvalho (2023) ilumina esta idea. Para la autora, las capacidades no son solo destrezas técnicas ni la mera ausencia de restricciones, sino las oportunidades reales que permiten a las personas ser y hacer lo que valoran. Esto exige tomar decisiones apropiadas para uno mismo, para los demás y para el entorno, conciliando los valores personales, los de la profesión y los de la sociedad.
A ello se suma una comprensión ecológica y encarnada de la cognición que sitúa al conocimiento más allá de la mente:
“No podemos buscar capacidades humanas únicamente en nuestras mentes o cuerpos. Nuestro conocimiento se expresa en nuestras habilidades para fusionarnos y colaborar con herramientas externas e integrarlas en el flujo de nuestras acciones.”
Desde aquí, Markauskaite y Goodyear (2017), citados en Czerniewicz y Carvalho (2023) identifican cuatro dimensiones de la fluidez que sostiene la enseñanza postdigital: combinar e integrar distintos tipos de conocimiento; coordinar y tejer diferentes formas de conocer; crear herramientas y ensamblar entornos productivos y construir un yo consciente y reflexivo.
Tres niveles del ecosistema, inseparables entre sí
Tres perspectivas pedagógicas complementarias operan en niveles distintos, pero todas se centran en las relaciones y en las conexiones a lo largo del ecosistema educativo.
Ecopedagogías (nivel macro / global)
Invitan a mirar la tecnología más allá de su utilidad instrumental inmediata. Un ejemplo es sopesar no solo el beneficio pedagógico de las videoconferencias y la inteligencia artificial, sino su elevado consumo energético y su impacto ambiental. Otro es atender las desigualdades de acceso y uso. Y un tercero, decisivo para la mediación ética consiste en enseñar no solo a usar la tecnología, sino cuándo no usarla o cuándo buscar alternativas.
Pedagogías del cuidado (nivel meso y micro)
Son el corazón de esta reflexión y se desarrollan en la sección siguiente.
Autocuidado docente (el yo situado)
Cuidar de forma sostenida exige cuidarse a uno mismo, para evitar que el cuidado se convierta en una carga que impida atender a los demás. Pero, como recuerda Noddings (2002), la relación es recíproca: cuidarse solo es posible cuidando a otros, y el cuidado colectivo solo es posible cuando quienes cuidan disponen de recursos, tiempo y energía suficientes.
La idea que unifica los tres niveles: “No hay nada en el nivel micro sin las instancias meso y macro. No hay autocuidado sin cuidar a los demás y al entorno, y viceversa.” Trazar líneas estrictas entre ellos sería un error fundamental.
El cuidado como acto ético (Nel Noddings)
Aquí está el núcleo de la mediación pedagógica como acto ético. Para Noddings (2002) el cuidado no se basa en principios universales, jerárquicos ni en la lógica, sino en la curiosidad, el contacto, la conexión y la empatía. Se sostiene en relaciones recíprocas entre quien cuida y quien es cuidado, caracterizadas por tres gestos que son los ejes de una relación educativa: la escucha, la receptividad y la presencia.
El docente que cuida no impone sus propios valores ni actúa sobre suposiciones acerca del estudiante. Es receptivo a lo que cada uno articula sobre lo que hace, necesita, es y quiere llegar a ser. Esto puede exigir desviarse de las metas prescritas por el curso o la institución y abrirse a caminos alternativos.
Una capacidad de enseñanza clave es diseñar tareas que consideren la tecnología no de forma aislada, sino en relación con la salud mental, la equidad en la evaluación, el acceso a recursos, la accesibilidad física y digital.
Cuidado distribuido y acción colectiva
No basta con “añadir” cuidado o justicia social a las interacciones individuales. El cuidado distribuido atiende las relaciones entre todos los elementos de la ecología de aprendizaje y exige acción colectiva en los niveles micro, meso y macro de la institución.
Ejemplo (Covid-19). Durante el traslado urgente a la modalidad en línea, las herramientas se adoptaron a gran escala y velocidad, a menudo sin un diseño de aprendizaje suficiente para garantizar una participación inclusiva. Ejercer una ética del cuidado significó entonces considerar las diferencias de acceso e infraestructura en los hogares, qué ocurre con los datos de los estudiantes y cómo la tecnología queda implicada en la confianza y en la construcción de comunidad. Bali & Zamora (2022), citados en Markauskaite, L., Carvalho, L., & Fawns, T. (2023).
Los cuatro componentes de Noddings, llevados a la práctica digital
Noddings (1984) conceptualiza cuatro componentes que sustentan los principios relacionales, éticos y morales de la educación: modelado, diálogo, práctica y confirmación. La siguiente tabla resume estrategias concretas usadas para humanizar los espacios de aprendizaje digital según cada componente.
Componente | Estrategias para humanizar el aula digital | |
Modelado | • Conectar con los estudiantes antes de enseñar (preguntas sobre necesidades o desafíos de aprendizaje) • Construir relaciones y confianza con reglas de grupo. • Introducir principios del aprendizaje en línea: seguridad psicológica, tiempo de habla equitativo, “la amabilidad importa”. • Expectativa de presencia con pantallas encendidas para la interacción por video cuando sea posible.
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Diálogo | • Acortar toda exposición didáctica a diez minutos por hora. • Fomentar el diálogo informal (grupos de WhatsApp para crear conexión). • Incorporar la conciencia corporal: descansos y movimiento fuera de la pantalla. • Abrir y cerrar con la actividad de “hervir la tetera” para invitar a la participación. • Alternar pensamiento individual y diálogo en grupos pequeños y grandes (pensar-emparejar-compartir con Mentimeter o Padlet). | |
Práctica | • Compartir en línea el trabajo de indagación creativa mediante plataformas como Padlet. • Atender y sostener el espacio emocional del entorno virtual. | |
Confirmación | • Habilitar la escucha profunda, la presencia, la curiosidad y la diversidad de perspectivas. • Dar lugar a la experiencia vivida y al compromiso transformador. | |
Tomado de Younie, L., & Adachi, C. (2024). Nurturing the human dimension in digital and medical spaces through pedagogy of care–A case of creative enquiry. Perspectives on Medical Education, 13(1), 307-312.
Dos ejemplos merecen desarrollo. La metáfora de “hervir la tetera” (kettle boiling) emula el rato que la gente pasa junto a la cafetera antes de una reunión. Se ubica a los participantes en grupos pequeños con una tarea muy simple —presentarse, contar algo interesante aprendido en la semana— como paso “preparatorio y de calentamiento” para entrar de lleno en el aprendizaje y ejercer la voz en línea. Por su parte, herramientas como Mentimeter y Padlet permiten un pensamiento individual, silencioso y anónimo antes del diálogo grupal (dinámica pensar-emparejar-compartir), dando espacio a los participantes más introvertidos.
Marcos para sostener la presencia en lo híbrido
Comunidad de Indagación
El marco de Garrison, Anderson y Archer articula tres presencias interdependientes que sostienen la relación educativa en línea:
Presencia docente: diseño y organización del contenido, instrucción directa y facilitación del discurso. Ocurre antes de la clase (diseño) y durante ella, y es lo que está “más directamente bajo el control del profesor”.
Presencia cognitiva: activación del pensamiento crítico, la reflexión y el cuestionamiento; incluye identificar, explorar, integrar y resolver problemas.
Presencia social: comunicación abierta y desarrollo de objetivos compartidos. En lo digital, el contenido, el estilo y el momento de los mensajes reemplazan las señales sociales y pesa más la visibilidad que la vigilancia.
Sostener la relación educativa en entornos híbridos no consiste en dominar una plataforma, sino en asumir la mediación pedagógica como un acto ético. Significa dejar de tratar la tecnología como una herramienta neutra y comprenderla como parte de un ecosistema relacional donde cuidar es escuchar, estar presente y ser receptivo a la vida de los estudiantes—incluso a costa de desviarse de las metas institucionales—, sostenido por la acción colectiva y por prácticas concretas que humanizan lo digital.
BIBLIOGRAFÍA
Markauskaite, L., Carvalho, L., & Fawns, T. (2023). The role of teachers in a sustainable university: From digital competencies to postdigital capabilities. Educational technology research and development, 71(1), 181-198.
Younie, L., & Adachi, C. (2024). Nurturing the human dimension in digital and medical spaces through pedagogy of care–A case of creative enquiry. Perspectives on Medical Education, 13(1), 307-312.