“…Por lo general se tiende a creer que todo acto de la vida produce experiencia, o que toda información se convierte en conocimiento… para que esta se dé, se requiere aprehenderla como saber; es decir, que se incorpore como un acto de pensamiento…”. (Dewey, 1989).
Para aproximarse al concepto de experiencia pedagógica, es necesario posicionar y recordar que el objeto fundamental de la pedagogía es la educación del ser humano, como reconoció el Dr. Ernesto Londoño[1] al referir que esto es una verdad aparentemente aceptada por todos, pero poco profundizada y llevada a la práctica en las experiencias educativas. Señalando, que la pedagogía no se puede reducir a un discurso abstracto, lógicamente construido, ideal y desarraigado de la realidad; al contrario, su objeto es el estudio de la persona concreta, en una situación histórica definida y en contextos que, de una u otra forma, condicionan el “ser humano”. Y ello, concordante y complementario con la definición del Ministerio de Educación Nacional que lo cita como el saber propio de los maestros, ese saber que permite orientar procesos de formación de los estudiantes, que se nutre de la historia y que da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece. Por ello, el saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa investiga el sentido de lo que hace, las características de aquellos a quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña. (Ministerio de Educación Nacional, 2022)
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Bajo este parámetro, la experiencia pedagógica debe estar anclada a la idea que es una construcción permanente e inacabada, ya que las experiencias del ser humano son siempre impredecibles, cambiantes, nuevas y por qué no, muchas veces desconcertantes y desestabilizantes. (Londoño Orozco, 2010).
Experiencia pedagógica refiere desde la perspectiva sociológica de (Beck, 2000) en torno a la evolución cultural del trabajo, descrita en la Revista Fundación Convivencia No. 4[2] relativa a las expectativas sociales sobre la educación y, por ende, a la experiencia que ella supone, que en síntesis, bajo la premisa “se es lo que la sociedad quiere que el individuo sea: un trabajador o un profesional” logró impactar la escuela y sobre todo el maestro, reproduciendo ese modelo social, conllevando según (Beck, 2000) a centrar al individuo en “las necesidades de autodesarrollo y de vivencias en las que el yo se siente realizado, de vivir a tope aspiraciones y necesidades emocionales, o también de hacer realidad metas de un ideal del mundo y de la sociedad con que se identifica plenamente”; tiempo en que la experiencia pedagógica impactó el progreso económico y cultural de la sociedad, tenida en cuenta como un impulsor del autodesarrollo y la realización del ser humano.
Por el contrario, e igualmente argumentado en (Larrosa, 1996) se apunta a señalar la imposibilidad de cualquier experiencia pedagógica, específicamente en la institución educativa, espacio que en lugar de favorecer quiebres que permitan detenerse a pensar lo impensado o a favorecer formas alternas de relacionamiento con la realidad, resulta disfuncional al Estado y a la sociedad que la engendran; expuesto por (Reyes Aparicio, 2007) en el sentido que si por experiencia se entiende lo intempestivo, lo impensable, el acontecimiento, y si para que ello sea posible se requiere tiempo y lentitud, memoria y reflexión crítica, no es precisamente en la institución educativa que la experiencia pedagógica pueda tener lugar, porque a lo que insta esta última es a seguir el ritmo que la sociedad va marcando, y en ella las cosas están pasando de modo acelerado.
Por otra parte, la experiencia pedagógica como construcción permanente, se ha relacionado en el tiempo a través de los modelos pedagógicos, o corrientes, las cuales han tenido influencia y han sido adoptadas y adaptadas conforme a las necesidades de la sociedad (Calvache López, 2001); por ello, en determinadas épocas de la historia hemos conocido, por ejemplo: Modelo pedagógico tradicional, moldeando a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, además de información y conceptos básicos de ciencia y cultura, valores básicos de convivencia y su preparación para el trabajo; Modelo pedagógico romántico, experiencial o naturalista, el desarrollo natural del niño y lo que procede de su interior se convierte en la finalidad y a la vez en el método de la educación. No tiene ninguna programación, solamente lo que el alumno solicite; Modelo pedagógico conductista, el desarrollo es equivalente al adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias, es una transmisión de saberes técnicos a través de un adiestramiento experimental; Modelo pedagógico cognitivo, es de carácter progresivo, se desarrolla mediante experiencias de acceso a estructuras superiores y realiza un proceso de evaluación de referente personal; Modelo pedagógico constructivista, parte de la base que el estudiante ya tiene unos conocimientos y de allí la base para unos nuevos, la construcción cognitiva se desarrolla individual y colectivamente, donde la enseñanza surge como un proceso dinámico, participativo e interactivo; Modelo pedagógico social, se caracteriza por ser secuencial, buscando el máximo desarrollo del individuo como del colectivo, este desarrollo impulsa el aprendizaje de las ciencias con contenidos científico – técnicos, polifacéticos con una metodología que varía según el contenido.
Actualmente, el vocablo alemán “Erfahren” (fonética: ɛɐ̯ˈfaːʀən), que tiene el significado de “explorar viajando” o “alcanzar algo”, se acerca bastante al sentido mediante el cual se ha buscado tematizar la construcción de la experiencia pedagógica del maestro, como un viaje que trasciende los esquemas estrechos instrumentales de la actividad docente, y se aventura en la búsqueda de nuevas prácticas y modos de relación con el saber y la cultura, que lo sitúan en una esfera de intelectualidad. Esta acepción de la experiencia, menos enfocada a problematizar el origen y la racionalización de los contenidos de la conciencia y su estatuto de verdad, y más a auscultar su contenido existencial o su significado vital, puede ser una clave actual para plantear el problema de la experiencia pedagógica, que se entrecruza con cuestiones contemporáneas acerca de la subjetividad y la condición cultural actuales en la época de la llamada “segunda modernidad” o “posmodernidad” (Rendón Lara, 2014) y que ha permitido categorizar todos los métodos y nuevos modelos como derivados de la experiencia pedagógica, los cuales finalmente los vemos representados en experiencias y conceptos como: enseñanza a través del cuento infantil y lectura, grupos de escritura, aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, pensamiento crítico y discurso argumentativo, producción del sentido, reflexión y crítica; escritura creativa, juegos lingüísticos y metáforas; memoria histórica, aprendizaje significativo, entre otros.
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Referencias
Beck, U. (2000). La democracia y sus enemigos. Barcelona: Paidós.
Calvache López, J. E. (2001). Las corrientes pedagógicas en la educación colombiana. Hechos y proyecciones del lenguaje , Vol. 10.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós.
Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes.
Londoño Orozco, E. (2010). La producción de sentido en la experiencia pedagógica. Intinerario Educativo, 39-63.
Ministerio de Educación Nacional. (20 de Septiembre de 2022). Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de Glosario: https://www.mineducacion.gov.co/portal/secciones/Glosario/
Rendón Lara, D. B. (2014). Experiencia preguntas, más que respuestas: discurriendo sobre la experiencia pedagógica . Revista de educación - Fundacion Convivencia, 5-13.
Reyes Aparicio, P. (2007). Experiencia e institución: ¿significantes conjugables? Nodos y nudos, 103-110.