Este blog inaugura una serie dedicada a explorar la inteligencia emocional, un tema de vital importancia en el ámbito educativo. Como punto de partida, nos enfocaremos en un fenómeno estrechamente vinculado y extensamente estudiado que demanda la atención de todos los integrantes de la comunidad educativa: el síndrome de burnout. Este enfoque inicial nos permitirá establecer una base sólida para comprender cómo la inteligencia emocional puede ser una herramienta clave en la prevención y manejo de este síndrome, así como en la promoción de un entorno educativo sano para todos.
Durante la década de los sesenta, en el contexto de investigaciones sobre el estrés, emergió el concepto de burnout, inicialmente introducido en los trabajos pioneros del psiquiatra Freudenberger en 1974. No obstante, fue la definición propuesta por Maslach & Jackson (1986) la que ganó aceptación generalizada dentro de la comunidad científica. No solo ofrecieron una conceptualización clara del síndrome, sino que también crearon el primer instrumento de evaluación para medirlo, basándose en la identificación de sus tres características distintivas y patognomónicas:
(…) una respuesta al estrés laboral crónico integrada por Cansancio emocional (CE; el profesional se siente emocionalmente exhausto, vacío, agotado en su intento de afrontar una realidad que le desborda), Despersonalización (DP; insensibilidad ante los destinatarios del servicio o labor que se desarrolla; de hecho, se les trata o habla de ellos de forma cínica y deshumanizada) y baja Realización personal (RP; sentimientos de incompetencia y fracaso). (Maslach y Jackson, 1986; Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001, citados en Extremera, Montalbán y Rey, 2005).
Este síndrome ha encontrado un campo de estudio prominente en las profesiones relacionadas con la salud y la educación, identificando a los docentes como el colectivo más afectado. Este hallazgo se hace aún más comprensible al considerar la carga social de la profesión docente. Los educadores no solo desempeñan un papel central en el desarrollo académico de niños y jóvenes, sino que también son figuras clave en la transmisión de valores e ideales.
Abordar este tema es imperativo, dado que según Oramas, Rodríguez, Almirall, Huerta,& Vergara, citados en Gallegos, Cahua y Ceballos (2019) representa un riesgo psicosocial significativo que compromete la salud mental de los docentes, conllevando a su vez un deterioro de su bienestar físico. Este fenómeno no solo repercute negativamente en los profesionales de la educación, sino que también impacta negativamente en el rendimiento y desarrollo de los estudiantes, tanto en niveles escolares como universitarios.
Las variables asociadas al síndrome de burnout en el ámbito docente se clasifican en tres categorías principales: personales, psicosociales y organizacionales. En la categoría personal, se resaltan investigaciones descriptivas y correlacionales que examinan la relación entre el burnout y diversas variables sociodemográficas a nivel global. Por ejemplo, en Alemania, el estudio pionero de Knight-Wegenstein en 1973 reveló que un notable 87.6% de los 9,129 profesores analizados reportaron altos niveles de estrés laboral. Posteriormente, Kohnen y Barth, en 1990, también en Alemania, encontraron en su investigación con 120 docentes que solo el 28% presentaba síntomas leves de burnout, mientras que un 43% mostraba síntomas moderados y un 28.7% experimentaba síntomas graves
En cuanto a la variable de la edad, las investigaciones han arrojado resultados variados y en ocasiones contradictorios. Mientras que en algunos estudios la relación entre el burnout y la edad ha mostrado ser tanto lineal como curvilínea, en otros se ha observado una total ausencia de correlación:
Estos resultados deberían ser matizados porque la relación que se establece entre el síndrome de burnout y la edad, se asociaba al tiempo de experiencia en la profesión, la maduración propia por la edad del individuo y con la pérdida de una visión irreal de la vida en general. Por ejemplo, se presentan evidencias que señalan que los profesores más jóvenes experimentan niveles superiores de estrés (Yagil, 1998) y mayores niveles de cansancio emocional y fatiga (Crane e Iwanicki, 1986; Schawb e Iwanicki, 1982a). Por otro lado, Van Ginkel (1987) y Borg y Falzon (1989) informaban que los docentes más experimentados, que llevaban más de veinte años en la profesión, tenían una respuesta de estrés mayor que la de sus compañeros. Sin embargo, Malik, Mueller y Meinke (1991) no informaban sobre diferencias significativas respecto a la edad. (Moriana & Herruzo, 2004, p. 600)
En relación con el nivel educativo enseñado, se observa una tendencia generalizada donde, a medida que se avanza en los niveles educativos, los índices de burnout incrementan, siendo los profesores universitarios una excepción notable a esta regla. Particularmente en la educación secundaria, los grados de insatisfacción frecuentemente se vinculan con la falta de interés y motivación del alumno, problemas conductuales, actitudes negativas e indisciplina en clase. A esto se suma el impacto negativo derivado de la escasa receptividad de los padres y el limitado apoyo entre colegas.
Es vital reconocer que las fuentes de estrés en el ámbito educativo no se restringen únicamente a factores externos a la institución. Las interacciones dentro del propio entorno escolar, incluyendo las que ocurren entre docentes y también entre estos y el personal directivo, pueden incrementar significativamente los niveles de estrés y contribuir al agotamiento profesional. Este escenario resalta la necesidad de promover un ambiente colaborativo y de soporte mutuo que abarque a toda la comunidad educativa, entendiendo que el bienestar de los educadores es afectado tanto por las interacciones con estudiantes y sus familias como por la calidad de las relaciones profesionales entre el personal docente y los directivos.
Profundizando en la relación entre las variables sociodemográficas y el burnout, se ha investigado cómo el estado civil y las dinámicas familiares influyen en la prevalencia de este síndrome. Los hallazgos indican que los profesores solteros presentan niveles más altos de burnout, incluyendo un mayor agotamiento emocional y despersonalización, en comparación con sus colegas casados. Maslach, citado en Moriana & Herruzo (2004) sugirió que la paternidad puede actuar como un factor de protección, argumentando que asumir responsabilidades parentales posibilita una mayor madurez, habilidades mejoradas de resolución de problemas y un valioso soporte emocional proveniente del entorno familiar. Además, se ha identificado que llevar preocupaciones laborales a casa constituye una fuente significativa de estrés. Sin embargo, es importante mencionar que algunos estudios no han logrado establecer una correlación clara entre estas variables.
Dentro de los factores organizacionales, de acuerdo con Moreno, Garrosa, Rodríguez, Martínez, & Ferrer, citados en Gallegos, Cahua y Ceballos (2019), la sobrecarga de trabajo, el insuficiente reconocimiento, limitado control y poca autonomía, junto con la percepción de falta de equidad y la presencia de una cultura escolar autoritaria, se han identificado como elementos vinculados al síndrome de burnout. A estos se suman la excesiva carga burocrática y las barreras organizativas como aspectos que contribuyen a la aparición y el agravamiento de esta condición.
La ubicación del centro educativo donde ejerce el docente influye notablemente en su percepción del estrés. Las investigaciones coinciden en señalar que los índices de burnout son más elevados en centros ubicados en zonas suburbanas o de marginación en comparación con aquellos situados en entornos urbanos o rurales. Según estos estudios, el comportamiento de los alumnos emerge como el factor crítico, especialmente en contextos donde predominan estudiantes de minorías marginadas y de entornos familiares con múltiples problemáticas (Byrne, 1999; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 2001; Valero, 1997, citados en Moriana y Herruzo, 2004). Además, se observa que el modelo de gestión escolar tiene un impacto en las variaciones del burnout: los docentes en colegios públicos tienden a mostrar una menor realización personal, mientras que aquellos en instituciones privadas registran niveles más altos de agotamiento emocional.
Respecto a los elementos protectores del bornout, se encontró que una mayor autoconciencia, autocontrol y autoeficacia suponen un factor de defensa frente al mismo. También hay correlación entre altos niveles de autoestima y menores niveles de bornout.
En cuanto al número de alumnos, esta característica se ha relacionado tradicionalmente con un mayor nivel de estrés; sin embargo, Petrie (2001) señalaba como no significativa la relación entre número de estudiantes en el aula y estrés, atribuyendo éste más al comportamiento del grupo de alumnos que a su tamaño. (Morriana y Heruzo, 2004, p. 603)
En la lucha contra el burnout, las redes de apoyo social juegan un papel crucial, ya sean estas compuestas por familiares, amigos o colegas. La disponibilidad de un oído atento, junto con el apoyo profesional y emocional, es igualmente fundamental. Sin embargo, en el dinámico y exigente entorno escolar, raramente se facilitan espacios para compartir y discutir abiertamente las situaciones que causan angustia y malestar, lo que a menudo deja a los docentes sintiéndose aislados en su abordaje. Este aislamiento puede ser resultado de varios factores, incluyendo una cultura escolar enfocada en resultados cuantitativos, donde expresar abiertamente los desafíos emocionales puede ser percibido como una señal de debilidad profesional, generando temor entre el personal. Este contexto se ve exacerbado por lo que Byung Chull Han describe como la "sociedad del cansancio", que influye en nuestra relación con las emociones negativas, independientemente del ámbito profesional en el que nos desempeñemos.
Atribuir la responsabilidad de encontrar soluciones al burnout exclusivamente al individuo resulta inapropiado. La profesión docente se ve confrontada diariamente con situaciones de estrés que surgen de condiciones laborales desfavorables, prácticas autoritarias por parte de la dirección en instituciones privadas, y conflictos con estudiantes y sus familias. Estos son problemas de naturaleza estructural que demandan un análisis y acciones correctivas para cambiar la situación. Mientras que prácticas como el mindfulness y otras técnicas de reducción de estrés pueden ofrecer alivio temporal, no son suficientes si no se abordan y mejoran estas condiciones en el nivel macro.
(…) es necesario una actuación de base desde la administración pública centrada en el reconocimiento público de la labor docente, la vuelta a una imagen positiva del profesor, el balance entre las políticas educativas y la realidad, así como la autonomía de los centros. Otros aspectos destacados son la provisión de recursos personales y materiales para poder adaptarse a los cambios que generan las necesidades sociales y políticas, analizar la carrera profesional y vida laboral del profesor (remuneración económica, posibilidad de promoción, etc.) y revisar las funciones de la escuela y de los profesores. También destacan la participación de los profesores en las decisiones de los centros y en las políticas educativas, potenciar el trabajo en grupo así como mantener adecuadas relaciones interpersonales entre los compañeros y crear servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado. (Morriana y Herruzo, 2004, p. 612)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias Gallegos, W. L., Huamani Cahua, J. C., & Ceballos Canaza, K. D. (2019). Síndrome de Burnout en profesores de escuela y universidad: un análisis psicométrico y comparativo en la ciudad de Arequipa. Propósitos y Representaciones, 7(3), 72-91.
EXTREMERA, N., MONTALBÁN, F. M., & REY, L. (2005). Engagement y burnout en el ámbito docente: Análisis de sus relaciones con la satisfacción laboral y vital en una muestra de profesores. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 21(1-2), 145-158.
Moriana Elvira, J. A., & Herruzo Cabrera, J. (2004). Estrés y burnout en profesores.
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